課堂上生物該怎麼説

【內容摘要】“説課”是教研交流活動中常用形式，它具有靈活、高效、綜合體現的特點。“説課”作為一種高效、實用的教研方式常常出現在高中生物新課程實施和交流活動中，“説課”不單要求説課者準確把握“説課”的主題，熟悉説課的內容和環節，而且要在相當短的時間內凸現“説課”的中心和精髓。本文就是在高中生物新課程背景下，從説課的作用和種類入手，分析“課前説課”和“課後説課”在組織和展示上的異同，並詳細闡述了“説課”的基本環節和流程，指出了在“説課”中經常出現的誤區，並給出瞭解決問題的建議，為廣大教師能夠更優秀、更高效地實施“説課”交流提供借鑑。

【關鍵詞】 説課 高中生物新課程教研 課堂教學

1 認識説課

“説課”的本義是指授課教師在一定場合就某一堂課向指定的對象陳述自己如何實施，以及為什麼要這樣實施教學環節的活動。其內容涉及教材內容的分析、教學目標的確定、教學對象的分析、教學策略的確定、教學過程的設計、教學效果的評價以及付諸實施行為的理論依據或個人看法。

目前“説課”的範圍有所擴大，它不再僅僅侷限於一節課，其內容可以是一個章節、一個主題，甚至是一個課題。

“説課”是教學教研活動的重要組成形式，它填補了“聽課”和“理論學習”活動之間的空白，因為它不要有實體的教學環境（比如：學生、教具等），僅通過説課者的陳述來完成理論在實踐過程中的應用，所以“説課”活動經常被靈活運用於多種場合下的教研，比如學校內部的師徒結對、學科組教研活動、不同級別的教學比賽、校際間的教學教研交流等（由於不同學科之間具有各自的學科特點，所以“説課”活動不宜在不同的學科之間進行）。由於“説課”中的教學行為措施很大程度上是理論陳述層面上的，不能完全“兑現”實際的教學過程。所以它不能完全替代實際的聽課活動。

“説課”是最直接有效的教學教研活動形式，它對説課者提出了較高的要求，不僅要求説課者要準確把握課程標準（教學大綱）、靈活運用教育教學理念、善於分析教材，把握教學內容的地位和作用、合理規劃教學環節，而且要求説課者要善於表達、交流、分析和吸收評價者的意見和建議，同時“説課”活動也對評價者（交流者）提出了較高的要求，要求評價者（交流者）對於“説課”的內容有足夠的瞭解，最好能熟悉實際課堂教學狀態，只有這樣才能對説課者的陳述內容提出客觀的評價、合理的意見和建議，才能更好的促進教學，所以“説課”無論對於説課者還是評價者都有很好的提高，是教師兼收幷蓄的好時機。

“説課”有兩個明顯的特點：其一是重在交流，這種交流是高效率的；其二是重在分析，這種分析不僅有教學理論上的分析，而且還涵蓋對課堂教學實際環境的分析。

“説課”的主要功能在於：（１）促進教研活動的開展；（２）促進教師隊伍的建設；（３）促進課堂教學質量的提高。

２ “説課”的類型

根據“説課”時間和“説課”內容的實施時間的先後關係，可以把“説課”劃分為“課前説課”和“課後説課”（也就是“教後説”）。

原義上的“説課”指的是“課前説課”，它是指説課者依照一定的教育教學理論、理念或者個人教學習慣，結合較為具體的教學環境，對某一教學內容進行理論上的陳述或教學過程的設想，説課者主要強調的是實施行為的理論依據及其優點，併力求將這些優點轉化為教學效果上的優勢。其教學效果是理想狀態下的預測，可能和實際實施教學行為後的教學效果存在很大的差距。

比如：為了體現教學理念中的“自主探究學習”，説課者安排了５分鐘的學生自主學習活動，理論上此活動在５分鐘內是絕對完成（因為不用實際實施），並能取得最佳效果，但在實際情況下可能會因為教學對象（學生）自主學習能力的不同而出現不同於理想狀態下的結果，比如超時、自主學習成效低下，那麼授課者在實際教學過程中就要採取一定的措施進行補救，而不能按照設想強行實施方案中的其他環節。

儘管“課前説課”也要參照一定的教學環境，但由於“課前説課”主要部分是説課者對教學過程的規劃和設想，所以在“課前説課”的處理上會使得説課者具有更大的靈活性，比如説課者認為在教學過程中採用某種方式更能突出“説課”的主題，但這個環節在實際教學中難以處理或者是不能取得良好的教學效果，那麼説課者通常會“主觀提升”教學對象（學生）的學習能力或認知水平，使教學行為或環節顯得更為合理流暢。

例如：在講授“孟德爾遺傳學實驗中的‘假説——演繹’科學探究方法”時，説課者為了體現學生的探究性學習，採用了角色扮演（扮演孟德爾）的方式讓學生分析孟德爾實驗的結果與前人理論的矛盾，並提出“假設”，然後再完成“演繹”過程。這種“角色扮演”活動對於學生的素質要求甚高，如果説課者的實際教學對象的綜合素質不能滿足要求，那麼説課者在“説課”的學情分析環節中就“主觀提升”學生的素質，使其達到活動的要求，凸現“學生探究性學習”的教學意圖。

“課後説課”是指説課者針對某一堂課按照一定的教學理念設計、規劃並實施後，陳述教學過陳和教學效果的活動，雖然也有教學活動實施前的規劃和設想，但與“課前説課”最大的不同在於“課後説課”是對既定教學對象（學生）真實實施教學過程及其教學效果的陳述，在“説課”活動中説課者要使用課堂教學中的照片或實錄來展現自己的教學過程和教學效果，也就直接展示了教學對象的實際能力和水平，所以説課者的陳述必須顧及學生的真實水平，並且在實際教學中要處理“生成性問題”和非設想內的狀況，而不能“主觀提升”學生的素質或水平。雖然説“課前説課”可以通過“主觀提升”教學環境，加強説課主題的凸現和教學環節的流暢，但不一定能夠在説課中獲取高的評價，這是因為説課評價也不是單純以説課者的表述、課堂環節的流暢性來確定的，也是要結合教學環境的難度和教師解決這些問題的能力和技巧來進行的，特別是説課者計劃採用的教學環節是否具備可操作性等。

由於“課後説課”是真實教學活動後陳述，所以從“説課”的交流功能上看，這種“課後説課”更具有實際操作價值。

相對於“課前説課”而言，“課後説課”中的的課堂教學效果可能不十分理想，或者是十分不理想，但這些都不影響“説課”的交流功能，它可以通過教學反思（課前説課不具備這一環節）環節來反省、交流、改善或彌補。

3“説課”的基本環節

無論是“課前説課”還是“課後説課”，按照“説課”活動的一般流程，可以簡單地將“説課”活動分為三個階段：

3.1準備階段

要“説”好一節課，需要説課者做足很多的準備工作，主要包括：説課主題的把握與分析、説課的內容的分析、説課道具（或）的準備等。

3.1.1説課主題的把握不同的説課主題對於説課者有着不同的要求，它為説課指定了大方向，是説課者進行説課活動的“航標”，如果説課者沒有把握住主題，那麼“説”的再精彩都是南轅北轍。

比如：2005年廣州市教研室生物科舉辦的'“新課程實施活動”的説課比賽，主題被設定為“新課程”，這就要求説課者要準確把握新課程的要求和特點（比如新課程強調過程性學習、過程性評價、自主性學習、探究性學習、合作學習等），並將這些特點在説課過程中凸現出來，説課者可以直接凸現，也可以通過對比“新”、“舊”課程來凸現，但不論如何都不能脱離開“新課程”這個主題。

3.1.2説課內容的分析説課內容的分析不僅包括了對於教材內容（知識）的分析，還包括學情分析、教材知識的地位分析、教學目標的分析、重難點分析、教學策略分析、教法分析、教學流程分析和規劃等一系列內容。

①學情分析

在實際的教學過程中，不同的教師面對的學生羣體會有所差異，這些差異主要體現在學生的知識儲備、學習能力、課堂自我控制和配合能力、感悟和接受知識的能力、交流和合作能力等方面，所以對於同一知識內容，不同的教師有着不同的考量，在授課過程中就會有着不同策略和措施。

比如：同是對高中生物新課程教材必修3（人教版）中的免疫調節進行教學，如果教師面對的是優秀素質的學生，那麼教師就可以充分進行自主探究學習和小組合作學習（新課程的特點），並且效果會比較好，這是因為這些學生具備相應的能力要求。

如果對於素質較低的學生羣體也採用這種策略，其效果將會大打折扣，主要存在以下幾個方面的考量：

ａ、學生學習能力的不足會導致在規定的時間內不能完成相應知識的學習或者説學習效果達不到教師要求的水平，甚至不少學生對於探究什麼、如何進行探究都是十分茫然。

ｂ、學生課堂自我控制和配合能力較低就可能會導致自主學習不專心，出現教師“放”得出、“收”不回的場面（比如鬨鬧、嬉笑、難以平息下來等情況。）。

ｃ、學生表達交流能力較弱可能嚴重減低小組間學習交流效果不理想的情況。

d、由於學生學校效果不理想，生生互評或小組互評膚淺或失去價值。

那麼是不是面對這樣的學生就不能採用新課程的理念了呢，答案是否定的，因為新課程的理念不僅僅是自主學習和合作學習，教師還可以採用其他的形式（比如啟發式、概念圖等）來凸現新課程中強調的過程性學習的要求。

所以學情分析的目的不僅能夠讓老師認清教學對象的實際情況，進而採用合理的教學策略，獲取良好的教學效果，而且還為説課活動中的評價者提供客觀評價自己説課（包括策略的選擇、教學流程的控制等方面）的真實環境。

②教材知識的地位分析

教材中的知識在《課程標準》中都有着不同層次的要求，準確把握這些要求是成功課堂的標準之一，教材知識在學生學業成績中的地位和重要性決定了這些知識該以何種方式進行傳授是最為恰當的、高效的，知識挖掘地過深或過淺都是不當的。

例如：《ＡＴＰ的——細胞的呼吸》這一章節在《生物課程標準》中的要求是第Ⅱ層次，但是傳授知識的時候卻不能侷限在這個水平，因為在面對學生的大學聯考（生物專業）中，這部分的知識屬於課程的主幹知識，按照常規，細胞的呼吸作用在大學聯考生物專業卷中的比例是比較大的，考察的深度也是超過第Ⅱ層次的要求，那麼在説課中，評價者就是依照這些知識的地位來分析判斷説課者對於知識挖掘拓展的“度”是否妥當。

所以分析教材知識的地位，不僅僅要依照《課程標準》，還要緊密結合學生學習需求的實際情況來進行。

③教學目標的分析

教學目標的分析是為了檢驗教學效果而進行的，針對一個教材知識，教師的教要到什麼程度，學生的學要道什麼效果，在課前進行正確的分析，然後在實施完成教學規劃之後，通過和教學效果的對照，檢查課堂教學是否達成了預先的設定，或者是達成度是多少，這也是評價説課和課堂教學是否成功的標準之一。

④重難點分析重點突出和難點突破是評價一堂課是否成功的重要標誌，當然也是説課評價的重要指標之一。

教師是教學中的“主導者”，其作用就是協助學生完成從自主性學習達到的層次（如：認知、簡單理解等）提升為掌握、理解或應用的層次。對於教材知識中的簡易部分（或要求水平較低，學生通過自主性學習就能達到要求的知識）教師要少講，甚至不講，而對於重點和難點要着重講、深入講，所以重難點分析是對教學內容（知識）進行詳略把握的前提，如果教師在教學中沒有準確把握住重難點，那麼這堂課就是失敗的，説課當然也是不成功的。判斷教材知識是否屬於重點知識的標準就是看該知識在學科課程中的地位以及學生學業成績的需求，而判斷教材知識是否屬於難點的依據主要取決於學生羣體，因為不同的學生羣體有着不同的學習能力，那麼同一知識對於不同學習能力的羣體，其困難程度是不一樣的。

在“説課”活動中，教師一般都會選取有代表意義的章節（重難點比較凸現，難點常規下教難突破），也只有這樣的章節才能彰顯出説課者對於課堂教學的駕馭能力，如果教師在説課中避重就輕地選取了沒有重難點的教材章節進行説課，那就失去了説課的意義，因為説課的一個重要任務就是要陳述如何更好地進行重點知識的高效教學和難點知識的順利突破，所以教師在説課中的中心任務就是陳述如何進行重點教學和採用何種方式進行最優的難點突破，並展示進行教學後的相關效果。

⑤教學策略分析、教法分析

在完成前面的幾個分析之後，這堂課的中心任務已經突顯，目標也已經十分明確，那麼採用什麼樣的教學方式才能最高效的完成課堂教學就是教學策略和教法分析所要完成的任務。

前面的例子説過，對於不同能力和素質的學生要採用不同的教學策略，其實對於不同教材知識、不同的條件、不同的環境也要採用適當的教學策略。例如：在探究酵母菌的呼吸作用的實驗中，針對不同的環境應採用不同的策略，如下表：