如何瞭解分析和研究學生情況

要確保學生在教學中的主體地位，使他們有效地學得知識、提高能力、完善人格、獲得發展，教師必須做好了解、分析和研究學生情況的工作。

無論是瞭解，還是分析研究學生，都跟教師的理論素養和技藝方法水平有關。例如，是否承認學生具有認知的主動性？怎樣看待學生的發展？就屬於理論素養問題，怎樣判斷學生的學習水平，確認心理品質、性格特質以及怎樣觀察學生、跟學生談話等，便屬於教學的技藝了。

在教學中，特別在備課時應從哪些方面來把握學生的情況呢？教師比較關心的往往是學生的基礎知識掌握水平，再進一步，則是學生的認知水平。然而，筆者認為還應包括學生的學習策略水平和情意態度方面的情況。

一、關於學生認知水平的瞭解、分析和研究

在學習理論中，“認知”有較廣的涵義。一個學生的知識、經驗（感性知識和體驗），智慧技能（理解、應用能力）、動作技能和智力發展等，都反映了他的認知水平。

學生學習的主要內容之一是認知學習。它必須以學生認知結構作為起點，故瞭解學生的基礎知識和理解能力是教師的一項經常性工作。通過課堂教學觀察，作業情況，測驗情況等可以獲得有關信息。

把握全班的知識掌握和智慧技能水平，一般要通過對重要測驗、考試的分析，瞭解各知識塊和各級水平的失分情況（或得分情況）去把握。

從上表的數據可明顯看出兩點：1．該班對較高學習水平的試題得分低；2．如果試題符合教學要求，班級中則有一批學業成績不良的學生，或總體學習水平較差，需要進一步作具體分析，找出原因。

把握個別學生學習情況的有效方法是建立學生學習檔案。學習檔案中記錄主要測驗的主要錯誤、錯誤原因。這是一項頗費精力的工作，可以先抓兩頭建立部分學生的學習檔案，並且發動學生自己記錄。讓學生建立和翻閲自己的學習檔案，能有效地幫助他們克服學習的常見錯誤。

要十分重視學生智力發展水平的分析。瑞士心理學家皮亞傑認為，人的智力發展有明顯的三個階段：前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，它們各有不同思維特徵。以後法國人加爾則把學生智力分為具體型智力、想象型智力和理論型智力等類型。研究現象表明，學生可能有幾種類型並存的情況，但總有一種占主導地位。

為判斷學生的智力類型，表2列出各種智力類型的主要思維特徵。

一般來説，學生的智力類型與年齡（學年段）有聯繫。國中學生開始出現智力型式的分化，學業成績不良原因包含了思維的弱點。如某些九年級學生仍喜歡少兒廣播，少兒讀物，不喜歡科學

各種智力類型的主要思維特徵

（理，化），就反映他們的思維簡單、不習慣邏輯推理等。高一也是一個容易發生分化的年級，由於教材抽象水平提高，思維模式仍停留在原有水平就會出現新的學業成績不良者。進入高二、高三、特別是複習階段，知識的“穿線結網”和各類綜合思維訓練，會刺激學生智力發展，逐步進入理論型思維類型。

但是九年級化學貼近生活，符合學生經驗又較具體直觀，學生的學習起點相近，故不應有大面積的學業成績不良者。在高一化學中則應注重學生智力類型的轉變情況。高一化學知識量增加、概念抽象、普遍用化學符號術語表述問題，會對智力仍處於低級水平的學生帶來困難，他們往往表現為機械記憶、理解缺乏變通性、不會推理判斷、只能解答與例題相類似的問題等。對於這些因智力發展很慢而造成學習不適的學生，應在學習檔案中註明，並注意給予具體的幫助。

二、關於學生學習策略水平的瞭解和研究

在實際教學中，教師總希望並認為學生在按自己講授的思路來掌握學習內容，事實上，每個學生都各按自身積累的學習經驗、方法進行閲讀、聽課、作業、以及記憶、理解等。在教學中瞭解和把握學生的學習策略水平，並採取針對性措施對提高教學質量有事半功倍的成效。

學習策略是關於學習的知識及其執行技能。它包括在學習環境中，促進獲得知識初步技能的方法總和，在諸多學習方法中選擇適合自身的最好方法；監控、調整自身學習活動的一系列操作過程等。70年代以來，不少學者把元認知也納入學習策略範疇。元認知被定義為對自己認知的認知，即學生對自己認知活動的自我意識和體驗。每個學生都在自身的學習活動中積累了一定的學習策略，只是水平高低、調控能力和意識程度不同而已。

怎樣瞭解和判斷學生的學習策略水平呢？下面先來分析關於選擇性注意策略和知識編碼策略的問題。根據學生在閲讀、聽課時能否分配自己的注意力，把精力集中到重要的，沒有理解的或者自己曾經錯誤（失分）的內容，可瞭解學生選擇性注意策略的水平。凡能領悟教師的引導語、開場白，講評中的主要方面，能弄清各階段的目標、教學意圖、測驗性質，並能指導自己的學習方向的學生必定有較高的注意選擇性。

信息加工論認為，知識的保持（記憶）實質是知識的編碼，知識的編碼能力不僅需要有較紮實的陳述性知識，還要求有知識的編輯和組合技能，即所謂程序性知識，一個學生能經常進行新舊知識的對比和知識的歸納，不僅能促進陳述性知識的理解，同時又獲得了程序性知識的體驗和提高。學生自己“穿線結網”的歸納儘管粗糙，不完整，但畢竟是學生自己思維的結果。要了解學生的編碼或編碼策略水平，只需放手讓學生自己做知識小結便可一目瞭然。教師在備課中應分析學生的知識編碼水平，研究提高編碼水平的方法。最好的`方法是教師講評學生的自撰小結，切記不要急於把完整的知識小結呈現給學生，因為這充其量只能使學生獲得陳述性知識，而不能獲得知識編輯的訓練。結果往往是記住了小結而不能應用。

現在再來談談如何觀察學生學習調控能力的問題。學習調控可理解為根據學習情況及時間調整自己的學習方法，激活和維持學習態度，評價自身的學習效率、效果的過程。這是一種策略性思維。如果學生能調控自身的學習，他就是一個自覺的主動的學習者。提高學生的目標意識，效率意識，以及據此而產生的調控意識，這比空洞地要求學生“主動性”“自覺性”要有效得多。筆者曾經用調查問卷的方法瞭解學生的學習調控情況：先向學生布置回家一小時複習，準備第二天測驗，而第二天是回答調查問卷。問卷的項目大體如下（給出的各種選擇答案從略）：

1．複習一開始，你是否想過應如何複習（採用什麼方法）？

2．最先採用的是什麼方法？

3．（承接2）原因是什麼？

4．第一次變換學習方法的原因是什麼？

5．整個複習過程中，變換了幾次學習方法？

6．複習中，是否產生過厭倦情緒，何時產生的？

7．厭倦情緒產生時，你採用什麼方法克服？

8．什麼時候，你感到已經完成複習工作？

9．複習中，是否推測過測驗的範圍，命題可能性？

10．複習中是否有測驗期望分？

在問卷分析中清楚看出，學業成績好的學生能迅速根據自己的經驗確定複習方向和方法，並不斷變換學習方法，如閲讀課本，看筆記、作業等，而差的學生幾乎是盲目的，不知怎樣複習或哪種方法更有效。

最後談談關於元認知的問題。元認知包括元認知知識和元認知體驗兩部分。例如，某學生知道一個人的學習能力有大小、限度、特點、風格等，他就有了元認知知識，假若他在自己學習中能根據自身情況制訂目標，並能揚長避短，取得很好學習效率，這就有了元認知體驗。現代元認知理論認為，一個學生調控自身的學習過程，其動力就是元認識水平。筆者參與“提高學生元認知水平”的課題研究時，在調查問卷分析中發現，元認知水平高的學生對待測驗的錯誤有如下特點，知道出現錯誤並非壞事（次要測驗的錯誤能避免重大考試的錯誤）；知道訂正的必要並能及時訂正：知道要作原因分析並能説出自身常見錯誤的幾種類型（如審題、計算錯誤等）；能正確預見自己的得分等。總之，有訂正的習慣，有多種訂正促進成績提高的體驗。

在教學過程中，教師分析學生學習策略的方方面面，可以從兩種類型，即智力中等而學習成績優良者和智力尚可而學習成績不良者兩類學生着手，分析他們學習過程的差異，包括學習方法、學習過程調控和對自己學習能力的認識等並根據這兩類學生在班級裏的分佈，判斷班級羣體學習策略水平的大體情況。對於學習策略水平較低的班級，教師應強化指導，即從外部來控制學生的學習；相反，如班級的學習策略水平較高，則教師應少用“命令”的口吻，而講清目標，讓學生自己控制到達目標的方法和途徑。

三、關於學生情意、態度情況的瞭解和分析

學校教育中會有智力跟學業成績相悖的情況，這種現象一般都能從學習動機、態度、興趣、個人性格特質中找到原因，這些屬於情意態度方面的因素，也是各學科教學目標的組成部分。穩定的動機、興趣、認真的態度，熱忱進取向上的性格傾向都是完整人格的一部分。在教學中，把握這些因素，針對性地開展個性教育，對提高學業成績有重要的作用。

幾乎每個教師都會遇到缺乏學習動機，對學習不感興趣的學生，這是什麼原因呢？根據馬斯洛的人的需要層次的觀點，學習是一種高級需要，這些學生大抵都有某些低級需要沒有滿足，如家庭經濟困難、沒有家庭温暖、教師看不起等。處於時常提心吊膽的心理不安全狀態，他們怎麼會對學習有愉悦感呢！這是一種情況。另一種情況是學習基礎太差，有的甚至長期聽不懂教師的講課，這樣，學生對該門學科的認知興趣就會喪失殆盡。第三種情況是已經染上不良習氣的學生對學習也會毫無興趣，他們大多處於學業成績的末位。教師要分清原因，針對性地給予個別關心和幫助。缺乏家庭温暖的，給予師愛，學生的友愛；缺乏知識基礎的，給予補課；對不良的習氣則必須進行行為矯正。

學生的性格及其與能力傾向、學業成績的關係是各科教師共同關心的問題，怎樣對學生的性格進行分類呢？筆者認為可借鑑艾森克的人格結構圖（如圖），即按穩定—不穩定、外傾—內傾兩個維度來反映人的性格特質，這種分類也把古代人的四種氣質類型反映出來，如膽汁質屬外傾不穩定性格，多血質屬外傾穩定性格等。

在與學生的接觸、交談中，不難對學生作性格特質分析。問題是這些性格傾向跟學習有何關係？研究證明，對於學業成績來説，粘液質的學生具有性格優勢，多血質次之，而顯有極端的膽汁質和憂鬱質的學生，學業成績不良者居多。筆者按學校教育的特徵，作如下更具有操作性的分類，並略作分析。

反省型熱情類學生：介於粘液質和多血質之間的性格，這類學生反應深刻、知識紮實且傾向於系統化，精力穩定，認識旺盛，傾向於粘液質的則恬靜而有探究精神，傾向於多血質的則智力活動更快，更活，但學習易分心，容易見異思遷。這類學生喜歡數、理等科學課程，一般都具有抽象、概括和綜合能力。他們的學業成績優良、中等各半，幾乎無學業不良者。

奔放型活動類學生：介於多血質和膽汁質之間的性格，這類學生智力活動快，但反應較膚淺，有靈活性而興趣易變，傾向於膽汁質的對學科知識有隨意性，而討厭要作深入思考的數、理、化課程，但能勝任技術性工作。他們的行為特點是不放棄任何活動的機會，喜歡較激烈的身體活動。這類學生的成績分佈，優良約佔一半，中檔約30％，差檔約20％。

傷感類學生：屬憂鬱質性格，是一類不活潑，不開朗的學生。這類學生以反應深刻性為特徵，但眷戀自身，不喜刺激，有的感情纖弱，有的孤獨自好。在學習上，他們興趣專一，能持續完成一項工作如作文，但對理科較厭倦，缺乏探究和反思的習慣。在學業成績上，優良者很少，不良者也很少，幾乎全部是中等。

神經質類學生：屬膽汁質性格。這類學生以反應膚淺和易變為特徵，喜歡刺激，學習上隨意，只對若干章節有學習興趣，文科尚可，而討厭數理等抽象程度較高的課程。這類學生中學業成績好、中、差的比例為1∶2∶2。

在對學生作性格分析時，還要注意兩種情況，一般是處於極端性格的情況，如極端憂鬱質性格的學生，在學習上難於順應，理解遲緩，極少發問和交際，有的甚至偏離世俗而厭世。又如極端膽汁質，這類學生易怒好鬥。這些性格必須加以矯正，前者要給予温暖，引導交友，進入實際，後者則要嚴加管教。另一種情況是：無定型性格，因幼稚而呈現反應膚淺性，性格傾向還較難看出外傾（活動性）還是內傾（感動性），這類學生滿足於現狀，不思過去，不思將來，不關心外部世界，不關心他人，缺乏人格動力。他們的智力尚可，而學業成績不良，往往是性格因素造成的學習差距。這類學生應給予性格矯正，且矯正的可能性很大，主要是啟發上進心，對學習及其他各種活動要投入精力，同時略加班級集體的約束力，使之克服性格的“空虛”。