摘 要：在新課改的背景下，如何引導學生學好古詩文是一個讓多數國中語文教師感到困惑的問題，也是一個值得探討卻又容易被忽視的問題。根據本人教學的體會，我認為國中古詩文教學，應該重視對學生學習古詩文方法的培養，即教會學生“讀、思、辨”。文言作品是中國古代精英文化的結晶，多為當時一流人才的精神物化產品，具有極為豐富的精神內涵。課堂上我們應該讓學生帶着自己的生活體驗、知識積累，穿過時空的隧道，直接感受他們非同一般的“情感、智慧、思考”，直接體味他們身上汲取有益的養分，去發揮自己健康的個性，塑造自己健全的人格。
關鍵詞：教會學生 讀 思 辨
在新課改的背景下，如何引導學生學好古詩文是一個讓多數國中語文教師感到困惑的問題，也是一個值得探討卻又容易被忽視的問題。這是因為多年來普遍存在學生升入高中以後學習古詩文感到吃力的現象(而初、高中語文教師之間相對缺少溝通等問題也必然導致國中語文教師的忽視)。
根據本人教學的體會，我認為國中古詩文教學應該重視學生學習古詩文的方法的培養，即教會學生“讀、思、辨”。
一、重視培養學生“讀”的能力
我國傳統的語文教學，有“讀書百遍，其義自見”的經典性認識，但在目前的語文課堂教學中，雖未必“未聞讀書聲朗朗”，但很少聽見朗讀聲，卻是實情。有的教師認為朗讀擠佔了講解的時間，多讀不如多講；也有的教師認識到朗讀的重要性，但要求學生讀的時間、次數不夠，讀得不到位。我認為朗讀應貫穿古詩文教學的始終。
1、朗讀的基本要求
朗讀既要響亮又要純熟。朗讀之所謂“朗”，就是清晰響亮，也即朱熹所説的“字字響亮”，這是對聲音的要求；所謂“純熟”就是“使其言皆若出於吾之口”，這是對朗讀程度的要求。
朗讀的更高要求是既要再現又有發現。“讀”與“説”是有區別的，“讀”一般要“忠”於原作。一是忠於原作的語言表達，如朱熹所説“不可誤一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字”；二是發現——復讀物的情感，正如葉聖陶先生所倡導的：“把作者的感情在讀的時候傳達出來。這無非如孟子所説的以意逆志投身處地，激昂處還他個激昂，委婉，諸如此類。”這樣讀法有其好處：“不但瞭解作者説些什麼，而且與作者的心靈相通了，無論興味方面或受用方面都有莫大的收穫。”葉聖陶先生所説的“與作者的'心靈相通”，就是對話的過程中作者、讀者、文本互相發現、融合的結果。但朗讀不必要也不可能是作者或讀物的代表或化身，因為朗讀也是一種創作，“創作不是作者個人的行為，讀者也參與了，而且是創作的最終實現者。文本的意義正是讀者參與生產的結果。既然讀物並無先在的意義，那麼讀者即使想“還”作者原意也無“還”處。朗讀無非是“把一種意義關係從另一個世界轉換到自己的世界。”(伽達黑爾)所以，朗讀者作為他自己，就是實現這種轉移。
從以上要求可以看出，教師在指導學生朗讀古詩文時重點指導“聲”和“情”兩個方面，不能讓學生朗讀變成有口無心式的“唸經”或簡單的“念字”。
2、朗讀指導
正確的朗讀指導主要包括三個方面：激發生命意識，設置對話情景，指點朗讀方法。
實現朗讀目的的根本在於生命意識的激發。
朗讀者不是被動的傳聲複述，他的思想感情的運用、語氣的轉移換、重音的確定、節奏的變化等等都取決於對言語所表現的生命意識的感悟。朗讀的激情和願望都產生於對該物生命意識的體驗和語言形式的感悟。“感之於外，受之於心”而原“發之於脣齒。”
朗讀者應該把握古詩文的情感，讀出作者所表達的思想感情，讀得聲情並茂，才能感動自己、感染他人。當然要達到聲情並茂的朗讀效果，還有賴於對學生朗讀方法的精心指導。
指導朗讀方法。任何朗讀都是受讀者心理狀態支配的，但讀音的心理狀態並等同於朗讀技巧。朗讀技巧主要包括語氣、語調、頓連、重音、節奏等。
對於國中學生，首先應指導學生利用工具書掌握生字、詞的字音。其次才是指導他們朗讀技巧。
二、重視培養學生“思”的能力
“學而不思則罔，思而不學則殆”，學習要與思考相結合。但是，國中教學由於受會考指揮棒的影響，有人認為只要求學生死記硬背課標規定的古詩文篇目，照樣可以取得滿意的分數。事實上學生到高中後就會對學習古詩文感到力不從心。國中古詩文教學應該教會學生的不僅僅是會背誦課標規定的篇目，還應該讓學生在課堂教學中學會思考，發現文章中的問題，掌握一些學習古詩文的方法。
如：《戴震難師》可以作為培養學生思考的典型範例，在教學時應倡導學生學習這種“難師”的精神。有了這種質疑精神，有時竟會產生一石激起千層浪的效果。又如在教學《陌上桑》時，有學生質疑：羅敷“二十尚不足，十五頗有餘”，怎麼可能嫁給一個四十歲的人呢？她丈夫是太守，她為什麼還要去採桑呢？問題一提出，很多學生都紛紛發表了自己的意見。但是為了不讓學生的問題泛化，教師也給了學生一個問題：“你認為羅敷是一個什麼樣的人呢？”讓學生進行討論，同時教師做了恰當的點撥，讓他們明白：本文塑造的羅敷是一位美麗、機智、不慕權貴的女性形象，羅敷對自己丈如：《戴震難師》可以作為培養學生思考的典型範例，在教學時應倡導學生學習這種“難師”的精神。有了這種質疑精神，有時竟會產生一石激起千層浪的效果。又如在教學《陌上桑》時，有學生質疑：羅敷“二十尚不足，十五頗有餘”，怎麼可能嫁給一個四十歲的人呢？她丈夫是太守，她為什麼還要去採桑呢？問題一提出，很多學生都紛紛發表了自己的意見。但是為了不讓學生的問題泛化，教師也給了學生一個問題：“你認為羅敷是一個什麼樣的人呢？”讓學生進行討論，同時教師做了恰當的點撥，讓他們明白：本文塑造的羅敷是一位美麗、機智、不慕權貴的女性形象，羅敷對自己丈夫的誇説之詞也從另一側面表明了作者的愛憎分明；從而使教學回到了正題。
三、重視培養學生“辨”的能力
文言作品是中國古代精英文化的結晶，多為當時一流人才的精神物化產品，具有極為豐富的精神內涵。課堂上我們應該讓學生帶着自己的生活體驗、知識積累，穿過時空的隧道，直接感受他們非同一般的“情感、智慧、思考”，直接體味他們身上汲取有益的養分，去發揮自己健康的個性，塑造自己健全的人格。而影響這種對話的因素有二：一是語言上的障礙使學生在閲讀上有畏懼感，二是文化上的隔膜使學生情感上產生疏離感。因而字詞落實和文章理解兩方面都不可偏廢。沒有基本字詞功夫談不上消化理解，不理解領悟只掌握零碎的字詞常識，學生也拒絕學習。
國中文言文教學不能僅僅為了追求會考成績，更應該着眼於學生適應未來的學習，讓學生在國中階段積累一定的文言基礎知識。利用關鍵詞的深入辨析，串起學生對人物的理解，則能較好地解決這一問題。而這種做法，其實還可以推而廣之。如《木蘭詩》中“問女何所思，問女何所憶”中的“思”“憶”古今意義有細微的差別：現代漢語的詞義範圍較廣，而古代漢語的詞義範圍較窄，僅侷限於男女之情。明白了這一點區別，我們就能理解女主人公木蘭那種不同於一般妙齡女子的英雄氣概，從而更深入地理解人物。
參考文獻
1、《語文課程標準》，2001版。
2、《中學語文教材教法》，2002年第一版。
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