語文教師如何走向深度備課

導語：備課是教師根據學科課程標準的要求和本門課程的特點，結合學生的具體情況，選擇最合適的表達方法和順序，以保證學生有效地學習。以下是小編整理語文教師如何走向深度備課的文章，以供參考。

語文姓“語”，語文教學應該按照語文教與學的規律進行，着力於語言實踐：緊扣文本，揣摩重點語句，進行語言的品味；有效誦讀，適度拓展，關注語感的習得。抓住語言文字這個本體，讀寫並行，品出文字的聲律，嚼出文字的滋味，讓學生在獲得言語智慧的同時，得到人文精神的滋養，是謂“本色語文”。

語文教學要凸顯語文“本色”，必須先打好“底色”，進行深度備課。

一、走向深度備課：教師必須堅持歷練好三項基本功

（一）指教師把握學情的準度。學生學情起點如何，對文本的“原認知”如何，學習本文怎樣讓學生的提升幅度、擴張程度更大些：朗讀水平提高了、忽略之處關注了，認識淺近之處深化了，課堂積累豐富了。

（二）指教師進行文本細讀的精度。即對文本進行微觀分析，標題、關鍵詞語、句式、標點、句序、段序，都可以進行還原、置換、比較，以小明大。以《故都的秋》為例，由標題映照課文，“故都的秋”從第幾段寫到第幾段？由此文章可分為幾部分？題目換為“北平的秋”“北國的秋”如何？第三段“蘆花”“柳影”“蟲唱”“夜月”“鐘聲”前可以各加上怎樣的定語？這幾句意思分幾層？順序能否調換？寫“故都的秋”為什麼先寫江南的秋？以上問題指向文本細部的解讀，或新穎或深入，其實讀出了教師自己的發現和創造，而這正是衡量一個語文教師智慧水準和教學效果的潛規則。

（三）指教師進行文本增容的厚度。增容，其實就是將文本讀厚。其一是內讀，即教師自己以讀者身份“陌生的眼光”對文本進行個性化解讀；其二是外讀，除教學用書外，要找尋相關文本：原文本，課文內提及的原文本，或是課文外刪去的原文本；互文本，課文所在的原文本，與課文內容相關、相類、相似的文篇或書本；超文本，與課文相關的系列文篇和書本，包含同一內容、同一主題、同一作者、同一寫法的文本，包含名家的相關解讀成果，包含網絡文本，史學、哲學、美學角度的解讀可高度關注。佔有並整合這些成果，重在將自身的讀解體驗轉化為文本教學策略，厚積薄發，深入淺出。

二、走向深度備課：教師必須透徹理解和準確把握高效教學的四個關鍵度

一節好的語文課一般要具備以下四個標準：課堂定位準確，思路明晰科學，師生互動有效，核心目標達成。

（一）課堂定位準確

首先是學科定位。

要有課程意識，定準“語“和“文”， 深入挖掘文本的文字內涵、文學內涵。文本無邊界，教學有邊界，“教什麼”比“怎麼教”更重要。其他學科往往教材內容就是教學內容，但語文的教材內容只是教學的素材，師生深度閲讀後的生成、加工才是教學內容。文本“寫了什麼”不是教學重點內容，“怎麼寫”“為什麼這樣寫”才是重點所在。

換言之，語文教學要教給學生的是一種言語智慧，即如何對信息進行處理、加工和傳達。文本語言既是載體也是本體，既是形式也是內容，是語文教學的着力點。要反對由《背影》批評父親不遵守交通規則之類的“反文本化”，或由《父母與孩子之間的愛》單單進行“愛心”拓展之類的“泛語文化”，或聲光電狂轟濫炸卻不讓學生真正觸摸語言文字的“多媒體化”，防止語文課異化為德育課、政治課、歷史課、生物課、藝術欣賞課、思想方法課等任何非語文課。是否緊扣文本，是否書聲琅琅，一定程度上決定了是否是一節真正的語文課。

其次是課型定位。

按照不同標準，可以劃分出不同的課型。按活動方式，可分為説話課、閲讀課、作文課、講評課、活動課；從閲讀教學講，有教讀課、品讀課、研讀課、理讀課、自讀課、聯讀課、審美鑑賞課等；從語言教學講，有積累課、運用課、品析課等；從讀的方式講，有朗讀、默讀，精讀、略讀，跳讀、批讀等；從文體看，有記敍文（寫人、記事、寫景）、説明文、議論文、詩歌、應用文、文言文等。此處的課型主要指文體特色。

比如寫景的記敍文，或曰散文，要關注的就是其文體特質：彈性（高度兼容了各種文體各種語氣的變化多姿的那些句式）、密度（寫景抒情間給人的紛至沓來、字字珠玉的美感）、質料（構成甚至決定全篇文章境界高低的個別的字或詞的品質）。凡作者用心、考究的地方，自然構成教學着力的地方。再比如文言文，關注的首要是“言”與“文”的關係，不能偏重於言，講成文言語法課；也不能偏重於文，上成政史課。最好是“以言促文，以文索言”，反覆誦讀，抓關鍵詞句理解課文，以詞語句子的理解為切入點，體會含義、理解感情、梳理思路、領會韻律，最後再以讀顯情，以讀悟文。文體定位與其它分類標準結合，可以進行進一步的精確定位，使課堂教學重點突出、特色鮮明。

再者是目標定位。

先澄清一個認識：新課程的三維目標，其實不是教學目標，而是課程目標，代表的是由課程的總目標、學段目標構成的目標體系。真正的具體到每一課的教學目標，應該是在“三個維度”的指導下，綜合考慮學段目標、課程資源的特點以及具體的學情來確定的。而且，“三個維度”是同一目標的三個維度，而不是三個目標，不能人為地割裂成三大塊進行簡單地疊加，三個維度在不同學段、不同課文、不同的班級也應各有側重。

比如，“在學科課程中，它可能比較明顯地體現為知識或能力目標；在綜合課程中，由於課程內容的綜合性，它有可能體現出‘二維’或者‘三維’；學科課程內的綜合性學習較為關注所學知識在情境中的應用，因而較多地表現為知識或能力與其他兩個維度的關係。教學目標有怎樣的維度，取決於教學內容的特點。”三個維度的關係是整體推進、相互滲透、相輔相成的，較為切合課堂教學現實的是：以“知識與能力“為主線，滲透“情感、態度、價值觀”，並充分地體現在“過程與方法”中。那麼具體目標怎麼確定呢？最好有一種全課程意識：這一課處在哪個學段、哪冊書、哪個單元？

學段教學目標、本書編寫意圖、單元教學目標是怎樣的？比如納蘭性德的《長相思》，放置在人教版國小五年級上冊第二組“思鄉詩詞”中，同時它也出現在人教版高中選修教材《中國古代詩歌散文欣賞》“置身詩境緣景明情”單元，高中階段的審美鑑賞必然有別於國小的誦讀感知，但若《長相思》放置在國小第八組“人物風采”或高中另一單元“因聲求氣吟詠詩韻”，目標的設計肯定也會隨之變動。

最後是師生關係定位。

師生間應該是智慧的雙向流動和生髮，學生為主體，教師為主導。學生主體地位的體現應該是在教師的“導”下的主動的學習發展，而教師的“導”體現在精心的教學設計、精選的教學內容、精到的文本解讀，開放、有活力的課堂氛圍，啟發學生主體作用的.發揮。特別要警惕的是新課程提倡“個性化解讀、多元解讀”，還有“自主合作探究”模式等，並不是要教師淡化出場、作用虛化。教師是語文實踐活動的參與者、學生學習活動的合作者、教學實踐活動的組織者，如果只是走進教室，“不預設、不活動、沒立場”，必然無法顯示主導作用，並使學生的“發展主體性”淪為空談。

所謂“科學”，即符合認知規律。

比如，教學中儘可以有特色獨具、角度各異的導入，也可以有對“最喜歡的句段”“寫法的妙處”的熱烈討論，但此前對文本的整體感知必不可少，如果先局部後整體或有局部無整體，會“只見樹木不見森林”，甚至出現“盲人摸象”式的誤讀和錯讀。明晰則是指教學流程設計清晰，環環相扣。可以將教學任務設置成有序的板塊，以幾個牽一髮而動全身的主問題，覆蓋一個個重要信息和一個個活動要點，使課堂結構變得明晰單純，課堂內容顯得豐富而有層次。比如着眼於主旨的“尋找緊要語”，立足於結構的“發現關節眼”，着力於手法的“比較新異處”，都是能體現“用教材教”從而引爆學生的思維能量的。需要指出的是，教材中有非常寶貴的備課資源，那就是課後題，它們常常體現着教材編寫者的意圖、新課標的能力要求、教學建議、甚至提供作品的解讀方式、探究方式。其中“有感情的朗讀、説説詞句的意思、想象畫面寫故事”稍加設計即是教學步驟，而“選做題、資料袋”則基本可以做成拓展提升環節或課後作業。

（三）師生互動有效

説“互動”而不説“活動”，是要強調師生活動的不可割裂。它不是師生活動一前一後式，而是漸進式的、滾動式的、共同成長式的。教師備課時固然要杜絕淺問題、偽問題、錯問題、無效問題、無價值問題，課堂上更要始終立足於學生的獨立思考、深入體驗，這種課堂的試金石就是：生成！如果突破預設問題產生了新問題，如果學生的個性思維得到發展，學生的發言對教師產生促進作用，就是真實有效的互動。

（四）核心目標達成

課堂教學目標具有層次性，有基礎目標，有延伸目標，有核心目標。再從三維目標來看，它們在宏觀上是等重的，但目標定位要有重點，應該有一個主目標，是全體學生必須要達成的。就語文教學看，“涵泳品味”往往是課堂教學的主線，以語言為核心，以語文活動為主體，有效提升學生的語文素養。

深度備課是教學改革的關鍵點，是教學設計的起點，讀厚讀透，提要鈎玄，就會探究出高效閲讀教學的根本。