工商管理專業運用案例教學已有一百多年的歷史，在此期間，人們對案例教學的評價可謂譭譽參半。隨着工商管理專業百年華誕的到來，世界範圍內對工商管理專業從教育目的、課程到教學進行了檢討，案例教學並沒有因為哈佛商學院的成功而免於批判。在世界工商管理專業反思、變革的背景下，我國也迎來了商學院的改革浪潮，這次浪潮中一向被看作是工商管理專業實踐性體現(或標誌的)的案例教學也被認為是紙上談兵，無法培養管理學習者的實踐能力，因此，工商管理案例教學在新世紀中遭遇了合法性危機。如何迴應這一危機，是放棄案例教學還是不離不棄?對此的探究，需要回到原點—對當前工商管理專業案例教學的主流價值取向進行檢討，並在其基礎上進行重建。之所以如此，是因為教育的價值取向會以潛在的和統領的方式影響人們教育實踐的選擇和行為傾向。
一、工商管理案例教學價值取向的現實
工商管理案例教學的現實價值取向是以案例的工具價值為基礎，以獲得科學知識和管理技巧為目的的學術—技術取向為主，這一取向有以下特點：
(一)只承認“案例”的工具價值按照客體滿足主體需要的性質，價值通常被分為工具價值和內在價值。工具價值又被稱之為外在價值，是對於某種被欲求或好的東西具有手段意義的價值，也就是有助於其他價值實現與完善的價值;內在價值也可稱之為目的價值或自身價值，是作為一種目的或者就其本身就是善的或被欲求的事物。由於學術—技術取向的工商管理案例教學奠基於敍事反映論、現代知識觀與管理主義管理觀，因此，它只承認案例具有工具價值，也就是隻承認案例作為達成其他教育價值的手段所具有的價值。從形式上來看，案例是一個敍事文本，它是對事件的講述，包括人物、行動以及行動的背景或情節等敍事要素。由於學術—技術取向案例教學是以敍事反映論，即把敍事看成是現實的客觀描述的敍事觀為基礎，因此，管理案例作為一種敍事文本被看作是對管理現實的客觀描述，是對管理世界實際發生過的真實事件的客觀描述。進一步講，就是把管理案例看成管理現實本身，案例被當成現實或實踐的等價物。作為管理現實等價物的案例，最終成為科學知識的附屬品。工商管理教育非常重視管理者實踐智慧的培養，但在管理主義管理觀的制約下，管理實踐被看作是科學知識的邏輯推演，因此，實踐智慧的培育就演變成科學知識的獲得，認為學好理論也就等於學會了實踐或者説學好理論自然就會實踐。因此，工商管理教育的根本就在於理論的獲得。案例作為真實環境的客觀描述，作為現實的等價物，自然成為培養理論應用能力的好工具。顯然，在學術—技術取向工商管理案例教學中，案例的作用在於使科學知識的吸收更加有趣和容易，其本身並無獨特的內在價值，案例成為管理學習者獲取科學知識、培養科學思維的工具。
(二)只關注故事忽視了話語與敍述“敍事”通常包括三個層次：第一層指講故事的形式，即話語，也就是敍述故事的口頭或書面的話語，是聽者聽到的或讀者讀到的文本;第二層指講故事的內容，即故事，也就是被敍述的事件;第三層指講故事的行為，即敍述行為，產生話語的行為或過程。在學術—技術取向工商管理案例教學中，由於把案例看成是對現實的客觀描述，甚至把案例當成現實的等價物，案例主要被用作獲取科學知識的手段或工具。因此，在編寫工商管理案例的過程中，雖然會注意到話語層和敍述層的問題以激發管理學習者的興趣，但在實際的案例教學中，教師通常只關注案例的故事，即事件的發生發展過程，往往忽視話語層和敍述層的問題，比如誰敍述、如何敍述等，都不在案例的討論範圍之內。由於不關注案例的話語層和敍述層，因此隱含在敍事話語中的傾向性—管理觀、組織觀、知識觀、思維模式等很少被挖掘與分析。工商管理案例教學也因此缺少了對案例的批判性審視，使管理學習者潛移默化地接受了案例中隱含的基本觀念，即便是錯誤的觀念也是如此。由此，管理學習者可能陷入某種文化或意識形態的控制而喪失自我。
(三)強調科學知識的習得在學術—技術取向工商管理案例教學的視野裏，無論案例是多麼的複雜、多麼的精彩，其本身都沒有實質的意義，不過是讓管理學習者能夠更形象地接受科學知識、更有效地把所學習的科學知識運用於管理實踐之中。在現實的教育場景中，教師往往這樣運用案例：第一，把案例作為激發管理學習者學習理論的工具，在這裏，案例是理論學習的序曲;第二，把案例作為理論的例子或例證，去説明理論的正確性，案例成為理論的註腳;第三，把案例作為真實問題情境，讓管理學習者在運用理論解決案例中的問題的過程中，精熟理論、掌握解決問題的思維方式，在這裏案例成為了理論的練兵場。正如有的教師所説，我們講鳥兒飛，是為了理解鳥兒飛翔後面的空氣動力學原理。甚至一些教師為了讓管理學習者更好地把握理論的要點，把案例豐富的情境、具體的情節完全省略，只提煉其中的問題給管理學習者。另外，大多數運用案例教學的課程是以學科知識分門別類來開設的，案例教學中的案例也多數是按照學科知識的內在邏輯加以組織的。
(四)注重科技理性和例證思維的培養學術—技術取向工商管理案例教學以管理主義管理觀為基礎，而管理主義管理觀把管理實踐看成科學知識的技術應用，把管理者看成是理性運用科學知識的技師。因此，學術—技術取向工商管理案例教學注重培養管理學習者的科技理性。在學術—技術取向工商管理案例教學中，學習者通常聚焦於一個關鍵的問題，並針對問題對案例中的信息進行篩選、組織，然後運用數學的、系統的分析方法做出能實現目的.的決策。而這個目的是否值得追求，則不必考慮。正如一位學者所説：“學管理的管理學習者，通常在學習技巧的時候感覺更舒服(比如，金融的、會計的、系統分析或者只改變管理和動機的方法論)，他們認為這些學習是具有實踐導向的、有用的和能直接應用於管理實踐中去的”。另外，多數案例沒有涉及其背後的倫理、政治等方面的內容，導致學習者對管理現實的瞭解是偏頗的。學術—技術取向工商管理案例教學注重培養學習者的科技理性，並運用例證思維模式建構外部世界意義。布魯納(Bruner，J.S)把人的思維模式分為兩類：例證思維模式和敍事思維模式。所謂例證思維模式，主要是通過將特定的事件歸入一個範疇或者概念來認知事物;所謂敍事思維模式，是通過情節化把特定事件放入整體的故事中理解事件。例證思維模式尋求的是普遍的真理條件，旨在提供因果説明;而敍事思維模式則是探究事件之間的特殊聯繫，旨在理解。敍事思維中的詮釋具有情境性，而例證思維的解釋則是從時空背景中抽離出來。顯然，學術—技術取向工商管理案例教學注重的是學生例證思維能力的培養。
(五)教師控制案例教學的各個環節一般認為，案例教學體現了民主，也有利於發展民主。然而，在學術—技術取向工商管理案例教學中，教學的各個環節都被教師控制着。首先，整個案例教學的設計，包括目標的確定、內容的選擇與組織等等都是由教師個人完成的。其次，在案例教學過程中，教師常常通過組織討論來證明某種模式或者分析計劃，教師對問題的答案具有終極審判權，管理學習者們的解決辦法只有通過了老師“專業”知識的檢驗才被認為是正確的，否則是有缺陷的。從師生的地位來看，教師是知識的權威，管理學習者是等待灌輸知識的“白板”。因此，有些學者認為，我國工商管理教學實際上是“空心化”的。[7]第三，工商管理案例教學評價的主要方式是閉卷考試，考試結果由老師個人決定。
二、工商管理案例教學價值取向的轉變
隨着敍事觀從反映論走向建構論、知識觀從現代到後現代的轉變、管理觀從技術到實踐的轉變以及管理世界的新變化，學術—技術取向案例教學的消極作用日益凸顯。因此，重建工商管理案例教學，使其轉向更加註重案例的內在價值的經驗—探究的價值取向，顯得非常重要和急迫。所謂經驗—探究取向的案例教學，就是以案例作為敍事知識這一內在價值為基礎，傳播敍事知識，培養敍事思維，最終實現個體實踐知識改造或自我轉化的教學。具體來説，經驗—探究取向的案例教學具有以下特點：
(一)彰顯案例的內在價值經驗—探究取向工商管理案例教學認為，作為敍事文本的案例是一種敍事知識，它具有內在價值，其本身就應當是教學追求的目的。作為敍事知識的案例，不是實踐的等價物，也不是理論的附屬品，而是對實踐的建構，是與科學知識具有同等地位的敍事知識。所謂敍事知識，是敍事者從一定的視角運用一定的敍事框架對現實的意義建構而生成的。不同敍事者面對“同樣”的現實，可能有不同的故事。因此，案例是負載敍事者意義的文本，而不完全是現實的客觀描述，案例中的現實是經過敍事話語過濾了的現實。
(二)既關注故事又關注話語和敍述既然案例是對現實的敍事建構，它就不完全是客觀現實的客觀描述，它總是隱含着案例敍述者的意圖、視角以及立場。即使面對相同的事件，不同的敍述者所講述出來的故事也是不同的。在案例教學過程，只有瞭解了案例敍述者的意圖、視角以及立場，才能不被案例中隱含的思維模式、文化、意識形態等所控制，進而才能批判地吸收敍事知識，實現自我的解放與發展。同時，自我是敍事建構的，對人們所作所為的敍事，就是對自我的建構。個人有時不能實現自我的突破或轉化，往往是因為自我敍事視角的單一，使得生活的可能性減少。因此，只有清晰把握了自我的敍事意圖、視角等，才能邁出自我轉化的第一步，而這些意圖、視角與立場主要體現在敍述者的敍述話語與敍述方式中。因此，致力於自我轉化的經驗—探究案例教學，不僅要關注故事，還要關注話語與敍述行為本身。通過對他人案例的話語與敍述行為的分析，比如敍事視角、敍事框架等的分析，能洞悉案例中隱含的偏見，也就能夠對他人關於管理現實的“前見”、“前理解”、緘默的個人實踐知識等進行深入理解，從而批判地吸收他人的敍事知識，促進自我的發展。通過對案例的話語與敍述行為的分析，可以瞭解我們自己的“視域”和我們自己的緘默的個人實踐知識，開啟自我轉化之路。
(三)強調案例或敍事知識的習得經驗—探究取向案例教學秉承後現代知識觀，不再把科學知識看作唯一的知識形態，承認各種被科學知識遮蔽的知識的合法性，敍事知識便是其中的一種。敍事知識是歷史悠久的一種知識形態，但在現代知識觀下，唯一合法的知識只有科學知識，其他的知識都被遮蔽了，敍事知識也不例外。隨着知識觀的後現代轉向，科學知識唯我獨尊的地位被打破，被科學知識遮蔽的其他知識開始被解放出來並大放異彩，敍事作為一種與邏輯認知並重的認知方式被人們重新認識，敍事知識也成為了一種合法的知識，獲得了獨立的地位。從知識地位的角度來看，科學知識與敍事知識是兩種平等的知識，各有功用，不可相互化約，任何一種化約都會導致我們喪失對經驗豐富性的捕捉。兩種知識雖然在對它們認知時是分離的，但在實踐上、在應用中兩者是相互交織的。科學知識致力於解釋，敍事知識致力於詮釋。但科學知識的解釋不能窮盡敍事知識的詮釋，而敍事知識的詮釋也不能窮盡科學知識的解釋。敍事知識的詮釋確能為科學知識的解釋提供些候選的產品。科學知識的實驗的發現也為敍事知識的詮釋提供了詮釋的養料。“科學知識和非科學知識(敍事知識)的對比可以讓人明白，至少可以讓人感到，前者並不比後者的存在更必然，也並不更偶然。兩者都是由整體的陳述構成的，這些陳述都是遊戲者在普遍規則的範圍內使用的‘招數’。”敍事知識和科學知識各有自己的構成規則。我們不能以科學知識的構成規則來評判敍事知識的存在和價值，也不能以敍事知識的構成規則來評判科學知識的存在和價值。由此可見，無論是敍事知識(案例)還是科學知識都是管理實踐者在實踐中不可或缺的知識，不能強調一方而忽視或遮蔽另一方。經驗—探究取向的案例教學致力於管理學習者敍事知識的建構、改組、改造與傳播。但它並不否認科學知識對於管理學習者的價值，只不過它認為我們應“把重點放在活的科學形成過程中，而不是放在已經完成的科學遺骸上”，因此，講述科學知識就是講述科學知識建構的故事，也就是講科學家們在怎樣的情境下、懷揣着怎樣的理想、遇到了什麼樣的困境、採用了什麼方式解決困境的故事。
(四)培養管理學習者的實踐理性和敍事思維經驗—探究取向工商管理案例教學摒棄了管理主義管理觀，強調以管理實踐觀為基礎，它認為管理是一種實踐，這種實踐不是技術實踐論者意義上的實踐，也不是亞里士多德意義上的實踐而是馬克思意義上的實踐。管理實踐是改造世界的活動，管理實踐就是“做”。作為實踐的管理，其所遵循的是實踐理性。因此經驗—探究案例教學着重培養管理學習者的實踐理性，而實踐理性的運思方式是敍事思維。在實踐中，實踐者通常是敍事地解決問題或者説通常運用敍事思維來解決問題，在解決問題的過程也是敍事地運用知識。因此，培養管理學習者的實踐理性，就要發展管理學習者的敍事思維。另外，如果説科學知識的建構遵循的例證思維，那麼敍事知識的建構所遵循的思維模式就是敍事思維。因此，為了促進管理學習者自我敍事知識的建構與傳播，也必須大力發展管理學習者的敍事思維能力。
(五)對話取向的教學經驗—探究取向工商管理案例教學承認個人經驗的獨特性以及由此所賦予給每個個體的敍事權力，它致力於促進每個管理學習者在案例教學過程中憑藉自己的經驗發出自我獨特的聲音，在不同聲音的碰撞過程中，改組、改造個人實踐知識，實現自我的轉化。因此，經驗—探究取向案例教學是對話取向的。這種對話取向體現在教學的各環節中，教學設計，比如案例的選擇等，由教師和管理學習者共同協商完成;課堂教學中每個管理學習者有權利也有義務講述自我的管理故事，並在與其他學習者所講述的管理故事、老師所提供的管理案例的對話中，反思與建構自我的實踐知識;案例教學評價標準的確定，也是共同協商決定的，對學習者的評價主要採用敍事對話的方式進行。在經驗—探究取向工商管理案例教學中，教師與管理學習者構成了一個學習共同體，無論是傳統意義上的教師還是傳統意義上的管理學習者，他們都是學習共同體中的一員，都是平等的對話者。教師與管理學習者不再是傳統的主體與客體的關係，作為平等的對話者，他們的關係是“我與你”的對話關係，是平等的主體間關係。
(六)解放和發展取向的評價經驗—探究取向工商管理案例教學旨在把管理學習者從文化傳統、社會意識形態與個人實踐知識傳統中解放出來，生成自我。因此，作為案例教學中的重要環節，也是具有“指揮棒”意義的環節—評價，同樣致力於管理學習者的解放與發展，促進管理學習者真實自我的彰顯。經驗—探究取向案例教學的評價以管理學習者的真實體驗為基礎，以促使個體最大可能地實現其價值的根本目的，即“幫助個人自由地成為他自己，而非強求一律”。因此，經驗—探究取向工商管理案例教學評價不再是控制與區分管理學習者的工具，而是成為管理學習者自我改進與完善的一個環節。
三、工商管理案例教學價值取向變革的意義
學術—技術取向工商管理案例教學轉向經驗—探究取向，具有非常重要的意義，主要表現在以下幾個方面：
(一)克服了學術—技術取向工商管理案例教學的弊端在現代管理教育實踐中，經常把管理實踐看作是科學知識的應用，或是科學知識演繹推理的結果，科技理性是實踐的基礎。好的實踐者就是充分掌握了科學知識和具備科技理性的人。學術—技術取向工商管理案例教學強調科技理性，把案例視為工具，凸顯案例的工具價值。由此產生了不少消極效應，比如傳遞了錯誤的管理形象、培養了虛妄的信心等等。而經驗—探究取向工商管理案例教學以管理學習者對自我的探索為基礎，融合其他來源的經驗，以養成管理學習者的實踐智慧為目的，克服了科技理性的弊端。
(二)順應了管理實踐的新變化隨着人類社會從工業經濟時代向網絡經濟時代、知識經濟時代的轉變，非理性和不確定性廣泛存在於商業組織的實踐中，人們不再把管理看成是一個線性的機械系統，而是一個非線性的複雜系統。管理系統從簡單到複雜的轉變必然要求管理的思維方式發生變革，無論研究管理系統的思維方式還是施行管理的思維方式都要進行變革。以往以簡化、抽象為特徵的例證思維方式不再適合複雜管理系統的探究，而敍事思維把各種異質性要素綜合為一個整體，正是適應複雜系統的思維方式。經驗—探究取向工商管理案例教學致力於敍事思維的培養，有助於促進管理學習者有效地應對複雜的管理環境。
(三)促進實踐知識的有效傳播工商管理教育的目標指向是實踐，而不是知識發展，它要培養的是好的實踐者，而不是知識創造者，但不否認在實踐過程中有知識的創造以及好的實踐者也會進行知識創造。在實踐場景中，實踐者創造的知識就是實踐知識。實踐知識是實踐者在實踐過程直接使用的知識，科學研究所得來的知識也只有經過實踐知識的引導才能有效地發揮作用。因此，為了培養卓有成效的管理者，就不能忽略實踐知識的建構和傳播。相關研究表明，實踐知識是以敍事的方式建構、存在與傳播的經驗—探究取向工商管理案例教學致力於敍事知識的傳播、敍事思維的培養，這有利於實踐知識的建構與傳播。
(四)滿足了管理實踐對管理者敍事知識和敍事思維的要求
相關研究表明，管理者在管理實踐過程中，通常會大量地運用敍事知識和敍事思維。管理學者詹姆士(Daphne son)在對一個大型連鎖酒店的管理實踐進行敍事探究時發現，在日常管理的各個環節，管理人員的敍事知識和敍事思維模式發揮着重要作用。[13]管理學者丹寧(StephenDenning)認為，敍事是管理者面對戰略問題、兩難問題的重要解決途徑。[14]丹寧從其豐富的敍事管理實踐中，總結出敍事在組織變革中可以用於激發變革、身份交流、傳遞意義、提升公司品牌、培育合作、分享知識、馴服傳聞、帶領人們走向未來等。管理學者瑞恩迪(Philip dy)則考察了敍事在管理組織變革過程中的不確定性的作用，認為組織變革中的不確定是影響組織變革成敗的重要因素，而敍事能有效地降低組織變革中的不確定性。由此，管理學者認為管理者應該掌握大量而豐富的敍事知識，具備敍事思維能力。此外，面對19世紀末20世紀初存在於各組織、各層次對領導的信任危機，管理學者在積極心理學和積極組織行為學基礎上提出了真實型領導(AuthenticLeadership)：“真實型領導是指擁有個人經歷和想法，瞭解和接受自己的情感、需求、需要、價值觀、信念以及偏好，並以一種與這些真實自我相一致的方式行事的領導。”真實自我是真實領導的核心，而自我的建構是敍事的藝術，或者説自我是敍事地建構的。自我不是一種有待發現的實體或本質，而是一個不斷建構的過程。“實際上，並不存在這樣一種自我—它是直覺能夠認識到的，是明顯的，是本質的，它早已存在，只是等待我們用語言去表現它。實際情況是，我們持續地構建和再構建我們的自我，以滿足我們所面臨情況的需要，我們在自己對過去的記憶、對未來的希望和恐懼的指引之下，進行着這種構建和再構建”。因此，培養真實領導，必定要求對自我敍事知識反思、建構與傳播，培育敍事思維。經驗—探究工商管理案例教學致力於敍事知識的傳播與建構，敍事思維的培養，這無疑切合管理實踐的需求。
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