心理學中遷移能力的理論

在教學中我們會發現這樣的現象：善於學習的同學總是能夠比較好的運用已有知識來解決新的問題，同時也會有一些同學雖然能看懂教材，能聽懂課，但不會做題，雖然會做簡單的題目，但稍微變一下問題情境就又不會做了。其中一個原因就是同學遷移能力不同，前者的遷移能力高，後者的遷移能力低。培養同學遷移能力可以提高同學學習的效果。實際上我們在教學過程 中已經不自覺的注意到了培養同學的遷移能力，比方我們經常告誡同學要學會舉一反三，要善於總結題目的類型等等。這一章主要介紹學習心理學研究中的遷移能力理論，希望能對我們培養同學的遷移能力有所協助。

一、遷移的定義、意義和分類

（一）遷移的定義

我們知道學習是一個連續的過程。在這一過程中，任何學習都是在學習者已經具有的知識經驗和認知結構，已經獲得的動作技能，習得的態度等基礎上進行的，而新的學習過程和其結果又會對學習者的原有知識經驗、技能和態度甚至學習戰略等發生影響，這種新舊學習之間的相互影響就是學習的遷移。簡單的説，遷移就是一種學習對另一種學習的影響。另外，利用所學的技能、知識等去解決問題的過程也是一種遷移的過程。

遷移現象在我們日常生活中是普遍存在的。例如，會拉二胡的人，學拉小提琴也比較容易；學好乘法運算，反過來有有助於更加熟練的掌握加法運算。關於遷移現象，古代人們就已注意到。如我國古代思想家、教育家孔子曰：“舉一隅不以三隅反，則不復也。”他還要求同學“由此以知彼”。“舉一反三”、“由此知彼”就是學習中的遷移現象。

（二）遷移的意義

1.遷移與同學解決問題的能力和發明性密切相關。

解決問題就是運用已有的知識經驗和知識對面臨的問題情境進行分析，以發現問題的起始狀態和結果之間的聯繫的過程。問題解決過程中的一個關鍵就是通過對當前問題的合理表徵，將這種生成的問題表徵與已有的知識經驗中的問題類型進行類比，也就是問題間的類化，然後將已有的知識經驗具體運用到當前問題情境中，這種問題的類化和已有知識經驗的具體化的過程也就是遷移的過程。因此，同學解決問題的能力和其發明性與已有技能和知識的積極遷移是密切相關的。同學遷移能力的提高會增強其解決問題的能力和發明性。

2、認清遷移的實質和規律對教材的選擇和編寫、教學方法的選擇以和教學過程 的組織都有重要的實踐意義和理論意義。而且，充沛認識遷移發生的規律，也有助於教師把教學實踐中積累的教學經驗遷移到新的教學中去。

（三）遷移的分類

1、按遷移的性質，可將遷移分為正遷移和負遷移

正遷移是指一種學習對另一種學習起促進作用。正遷移經常在兩種學習內容相似，過程相同或使用同一原理時發生的。如方程式知識的學習有助於不等式知識的學習，數學學習促進理化學習等。

負遷移是指一種學習對另一種學習起干擾或抑制作用。負遷移的發生常在兩種學習又相似又不相似的情境下，同學認知混淆而發生的。發生這種遷移，會使另一種學習更加困難，錯誤增加。如學會漢語拼音對學習英文國際音標的干擾現象；語文學習不能區分一字多義，一字多音；在數學負數運算時錯誤使用正數的規則等。

必需指出，一種學習對另一種學習的影響，並非只有單純的正遷移或負遷移。有時兩種學習間可能是正遷移，而有時又可能是負遷移。有時負遷移是暫時的，但必需通過練習消極影響才幹得以減少或克服，正遷移的積極作用才幹得以充沛發揮。

2、按遷移的內容，可將遷移分為認知遷移、態度遷移和技能遷移

認知遷移是指在人腦的知識結構中發生的遷移。每個同學的認知結構各有特點，當同學原有認知結構與新的情境發生作用時，有時原有認知結構影響新問題的解決，也有時原有認知結構自身發生改變。如掌握平面幾何知識較好的同學，與有關知識貧乏的同學相比，他們學習立體幾何的成果也會更好。

態度遷移是指一種態度對另-種態度的影響。 態度遷移在日常生活中也是普遍存在的。如一個不喜歡某數學老師的同學，在多次得到該老師無微不至的關心和協助之後，態度發生改變，不只對數學老師發生好感，進而喜歡上數學這門學科。

技能遷移可分為認知技能的遷移和動作技能的遷移。認知技能是一種認知性的內隱操作過程，而動作技能則是一種肌肉性的外顯操作過程。一個掌握解數學中因式分解技巧的同學，解任何因式分解題都顯得遊刃有餘，屬於認知技能的遷移。而棒球選手打高爾夫球也會打出高水平則屬於動作技能的遷移。

3、按遷移的順序，可將遷移分為順向遷移和逆向遷移

先學習對後學習發生的影響，稱為順向遷移，後學習對先學習發生的影響稱為逆向遷移。如學會騎自行車，更容易學會騎摩托車，屬於順向遷移；而同學掌握英語語法之後，又可能反轉過來對掌握漢語語法起干擾作用，則屬於逆向遷移。無論是順向遷移還是逆向遷移，其影響都有量的大小之分，正、負遷移之別。

二、遷移理論

心理學家從不同的角度解釋了遷移的原因和機制，這就構成了不同的遷移理論。主要介紹下面的幾種：

1、相同元素説

這是桑代克於本世紀初提出的一種學習遷移説。桑代克從聯結主義的觀點動身，認為只有在原先的學習情境與新的學習情境有相同要素時，原先的學習才有可能遷移到新的學習中去。而且，遷移的程度取決於這兩種情境相同要素的多寡。也就是説，相同要素越多，遷移的程度越高；相同要素越少，遷移的程度越低。這種理論是建立在桑代克與伍德沃思在1901年從事的一項實驗研究基礎上的。

在實驗中，桑代克訓練大同學判斷大小和形狀不同的紙張的面積。首先，讓被試估計127張長方形、三角形、圓形和不規則圖形的面積。這一事先檢驗旨在瞭解被試判斷面積的一般能力。然後，給每個被試估計90個面積從10平方釐米到100平方釐米不等的平行四邊形的面積。接着，把被試分成兩組：要第一組被試判斷13個類似於前面訓練過的平行四邊形的長方形的面積；要第二組被試判斷27個三角形、圓形和不規則圖形的面積。結果標明：受過平行四邊形面積的訓練，有助於同學更好地判斷長方形的面積，而對估計三角形、圓形和不規則圖形的面積沒什麼協助。桑代克的結論是：假如在兩種學習情境之間要有任何正遷移的話，那麼這兩種情境必需是非常相似的。

桑代克的相同元素説也揭示了遷移現象中的一些事實，對遷移理論的研究作出了重大貢獻。在當時的教育界曾起過積極的作用，學校在課程方面開始注意重視應用學科，教學內容的佈置也儘量與將來的實際應用相結合。但桑代克指出相同元素也就是相同的聯結，學習上的遷移只不過是相同聯結的轉移而已。他還設想這種一起的刺激-反應的聯結是“憑藉同一腦細胞的作用”而形成的。他把遷移現象都歸結於聯結的形成，把遷移侷限於有相同的刺激--反應的聯結，而未能充沛考慮學習者的內在訓練過程，未免失之偏頗。

2、.概括化理論

賈德並未考察刺激一反應之間的關係(相似或相異等)，而是以實驗研究了原則和概括性的遷移，強調在經驗中學到的原理和原則才是遷移發生的主要原因。學習者在A學習中獲得的一般原理原則可以局部地或全部地運用到B活動的學習中。

賈德曾做過一個著名的水中打靶實驗。他把十一二歲的國小高年級同學分成A、B兩組練習水中打靶。對A組被試先教以光在水中的折射原理而後進行練習，B組則只進行練習、嘗試，而不教原理。當他們達到相同的訓練成果以後，增加水中目標的深度，結果繼續打靶時，學過原理的一組的練習成果明顯優於未學過原理的一組。

賈德認為這是因為學過原理的一組已經把折射原理概括化，從而對不同深度的靶子都能很快作出調整和適應，把原理運用到不同深度的特殊情境中去。賈德説"理論(指折射原理)曾經把有關的全部經驗--水外的、深水的與淺水的經驗--組織成為整體的思維體系。他們(被試)知道靶子在水中的移動速度不同，因而遇到第二種深度的水的時候就能有效地應付了。換言之，他們在理論的高度上掌握理解了實際情況後就能利用概括了的經驗去迅速地解決需要按實際情況作分析和調整的'新問題。"

3、學習定勢與遷移

學習定勢，是哈洛提出並用以解釋頓悟現象的一個概念。哈洛認為：“學習情境的多樣化決定我們的基自己格特徵，並使在某些人變成會考慮的人中起重要作用。這些情境是以同樣的形式多次重複出現的。不應以單一的學習結果，而應以多變但類似的學習課題的影響所發生的變化來理解學習。”

學習定勢既反映在解決一類問題或學習一類課題時的一般方法的改進(學會如何學習)上，也反映在從事某種活動的暫時準備狀態(準備動作效應或預熱效應)中。學習定勢的這兩個方面都影響作業 的變化。

練習一類課題有助於類似的課題的學習，這一現象首先是在實驗室用無意義音節進行研究發現的。渥德早在1937年報告：被試在記憶數列無意義音節時，前面的練習，影響後面的記憶，記憶速度越來越快。

哈洛1949年的研究也發現了類似的現象。他首先用猴子作被試進行研究，然後以兒童為被試進行重複實驗。對猴子作區分訓練時，在猴子面前出現兩個物體，如一個是立方體，另一個是立體三角形。在一個物體下面藏着葡萄乾，以葡萄乾為強化物。通過幾次嘗試，猴子很快"知道"葡萄乾藏在立方體下面，不在立體三角形下面。當它解決了這個問題以後，立即給它出現另一個類似的問題，如兩個物體均為立方體，但顏色不同，一為白的，另一為黑的。它必需進行新的學習以解決這個新的區分問題。當它解決了這個問題以後，又出現一個新的區分問題，如此繼續多次。當猴子解決了許多這樣的區分課題之後，它解決新問題的速度越來越快，嘗試的次數越來越少。於是，實驗者認為，猴子學會了如何解決問題或者説學會了如何學習。哈羅在談到這個現象時説“猴子已經獲得瞭解決問題的學習定勢”。

類似的學會如何學習的現象，在以兒童為被試的實驗中得到了證實。例如，在一個實驗中，智力落後的兒童(年齡為10歲，智齡只有4歲)在解決一個區分問題時感到非常困難，但先從較容易的問題開始訓練，然後轉到較難的問題，學習效果就明顯提高。實驗分三組。課題是區分油漆在方瓦片上的圖形：黑的正方形■，黃的空心T形。實驗中甲組無預備訓練，學習成果很差，雖經500次嘗試並有反饋，仍不能始終如一地選出正確的圖形。乙組和丙組先作預備訓練。乙組在作預備訓練時，要區分的圖形(即實驗區分圖形)被割掉了一局部(瓦片被切割了一局部)，被試可以藉助於觸覺協助，區分的難度降低。當他們在連續5次區分嘗試中有4次正確以後，轉入實驗課題，他們的成果顯著高於甲組的成果。丙組用被切割的紅色 圖形和綠色 圖形作預備訓練，也在5次選擇中達到4次正確之後，轉入實驗課題。雖然丙組在預備訓練以後所要解決的課題是新的，但其成果仍然超越甲組。

學習定勢的研究啟示我們，在佈置練習內容時應由淺入深，循序漸進，練習課題之間要堅持一定的同一性，這樣才有助於學習與遷移。

4.布魯納論遷移

布魯納認為，學習是類別和其編碼系統的形成。人是通過將新的信息歸入某一類別，然後根據這一類別以和相關的類別作出推理，以此逾越所給的信息。這些相關類別的有層次結構的佈置就構成了編碼系統，在編碼系統中，較高級的類別比較籠統些，較低級的類別比較具體些。編碼系統的這種非具體性對遷移具有重要的作用。正遷移就是把適當的編碼系統應用於新的事例；負遷移則是把習得的編碼系統錯誤地應用於新事例。

布魯納指出，遷移可分為兩類。一種是特殊遷移，這是習慣和聯想的延伸，主要是動作技能、機械學習的遷移； 一種是非特殊遷移，即原理和態度的遷移。布魯納供認一般的技巧、戰略等有廣泛遷移的可能性。在這兩類遷移中，布魯納強調後者，認為後一類遷移是教育過程的核心。他提出，掌握學科的基本結構和領會基本原理和概念，是通向適當“訓練遷移的大道”。從此，認知心理學家就特別強調認知結構與學習和遷移的關係。

5.認知遷移理論

認知遷移理論是由美國學者羅耶(I.M．Royer)提出的。他根據學習和記憶的信息加工理論，提出認知遷移理論具有兩個基本假設：第一，人類是以一種系統方式貯存和提取信息的；第二，知識結構的“豐富性”並非始終一致。所謂豐富性，是指知識結構內各單元(如節點、命題等)之間交互聯結的數量。此外，認知遷移理論還具有一個前提，即領會是學習遷移的必要條件，但不是充沛條件。在沒有領會的條件下我們雖然也可以習得信息，如機械記憶，然而，我們回憶或使用未被領會的信息的條件是極為有限的。因此，假如要形成學習遷移，領會是必不可少的。

根據這兩個假設和一個前提，認知遷移理論認為，遷移的可能性取決於在記憶搜尋過程中遇到相關信息或技能的可能性。這樣，教育的問題就成了如何增加同學在面臨現時生活問題時提取在課堂中習得的相關資料的可能性的問題。由於提取的可能性與交互聯結的數量有關，因此，任何增加交互聯結網絡的豐富性的教育方法，都將有助於增加遷移的可能性。