1887年德國學者斐迪南·滕尼斯（ferdinadtonnies）在其著作《共同體與社會》中首次將“共同體”概念引入社會學領域。20世紀80年代，“共同體”作為人類社會學範疇的概念和思想移植到教育領域後發展成為“學習共同體”，成為促進學校變革的新形式。20世紀90年代中期，美國西南部教育發展實驗室（sndl）等研究者設計了“專業學習共同體”一詞，指教育管理人員及教師等專業人員組成的學習共同體，是促進學校變革和教師專業發展的有效形式。這一形式對我國教師發展也產生了重要影響。
教師專業學習共同體包含三個方面：
（1）組織主體——專業人員。教師成為教育專業人員已成為一種趨勢，教師不僅要掌握教書育人的專業知識和技能，還必須擴充教育領域的新知識，吸收最新的研究成果，進行持續不斷的學習和探究。所以，高職院校教師是專業學習共同體的主體。
（2）組織環境——共同體。學習共同體營造信任、支持、共同目標和尊重等多樣化的氛圍，這正是教師專業發展的生態變革取向所提倡的教師專業發展環境，能增強教師的歸屬感和安全感，有效促進高職院校教師的專業發展。
（3）組織關鍵——學習。專業學習共同體中的“學習”是教師將工作實踐和專業發展緊密結合的學習。它包括兩個方面：一是“修煉”，即通過學習活動認識到自己的不完善，也就是我們通常所説的“學習”；二是“對話”，即人們在特定情境中一起共享知識和培養能力，這是“學習”的新意義。專業學習共同體為教師之間的溝通、交流搭建了一個平台，教師圍繞共同關心的問題展開合作學習，在習得知識與技能的基礎上實現自我成長。因此，專業學習共同體對高職院校教師的專業發展具有重要的意義。
教師專業學習共同體的價值
構築良態學習環境，促進教師專業發展每一位教師都有自己個人化的教學經驗和知識結構，即使是同一學科的教師在教學內容的處理、教學方法的選擇上也不盡相同。blackman指出，教師專業發展的本質是同事間不斷經過意見交換、感受分享、觀念刺激、溝通討論來完成的。而傳統的教師專業發展模式，教師之間競爭多於分享，更注重實現個人層面的專業發展。在專業學習共同體中，教師的專業學習是圍繞教學實踐中的實際問題進行的現場學習。高職院校課程與實踐的聯繫非常緊密，因此，這些課程的教學更加需要教師之間的合作，更加需要不同專業、不同學科的教師相互配合、齊心協力地培養學生。教師專業學習共同體正好符合這種需要，為教師專業發展提供了良好的土壤。在專業學習共同體中，教師之間在相互尊重與信任的基礎上，形成一種民主、和諧、進取的學習氛圍，在實踐工作和專業提升過程中形成一種反思能力。針對不同的境況提出不同的學習和教學策略，教師之間能形成相互協作、相互學習的環境，促使教師找尋到不同的專業發展起點，在動態環境中不斷調整自己而不斷髮展，教師將學習的新知識納入自己已有的知識結構，從而完成專業知識的建構。因此，教師專業學習共同體是專業成長和變革的最好的.背景。
營建學校共同願景，改進學校管理效能英國學者southworth在1994年發表的題為《學習型學校》的論文指出，學習型學校具備下列特徵：重視學生的學習活動；教師應不斷學習；鼓勵教師和其他同事合作或相互學習；學校是學習系統的組織；學校領導者是學習的領導者。這恰恰是普通學校所不具備的。有一點尤為重要，那就是學習型學校通過成功營建與發展學校成員深度共享的集體承諾（即共同願景），清晰地説明在學校裏所有成員應該相信什麼，應該努力創造什麼。因此，對高職院校來説，即是追求學校成為“學習共同體”，從而使學校具有發展性的價值。學校獲得發展和成功的內在機制在於教師。教師發展和建立專業學習共同體的目的在於建立教師共同願景，改革教師共同體文化，提升教師素質，最終實現高職院校的辦學目的。通過教師團隊建設，把高職院校組織結構從權力集中的金字塔式轉變為權力分散的扁平式，並使這些團隊成為最基本的組織學習單位。教師在民主和諧、共同學習、彼此促進的氛圍中逐步形成專業學習共同體，這不僅增加了教師的個體知識，同時也增加了高職院校的組織知識，改進了學校管理效能，保證了學校發展的生機和活力。
改進教育教學實踐，實現學生真正發展在專業學習共同體中，教師和管理者通過互動合作，不斷追求學習和分享實踐，從而提高專業水準，最終目的是讓學生受益。因此，專業學習共同體的終極價值在於幫助改進教學實踐，提高學生的學業，實現學生的真正發展。當教師分享想法、學習新的或者更好的教學方法、並在教學過程中實踐新方法時，他們的學生是最有可能的受益者。高職院校教師在專業學習共同體中成為了真正的學習者與持續的學習者後，他們自然成為了更有成效的教師，他們在日常教學以及實踐活動中不斷改進自我的教學思想與行為。教師的專業化發展的最直接反映就是他們的教學方法更有效、在學生中更有人格魅力。這一結果，極大地促進了學生的興趣、激發了學生的學習動機，使學生自身也成為一個真正的學習者與持續學習者。同時，教師通過專業學習共同體能相互幫助、共同承擔學生的學習責任，共同改進教學活動，共同鼓勵學生取得成就，為培養學生的學習自信心與形成有效的學習方法提供良好的支持性大環境。
教師專業學習共同體的特徵
教師專業學習共同體具有五個重要特徵：共同的發展願景、良好的學習氛圍、健全的學習機制、教師的集體反思和民主的領導方式。這五個特徵把教師專業學習共同體與一般教師團體區別開來。
共同的發展願景共同願景是組織中人們所共同持有的意象或景象，它創造出眾人是一體的感覺，並遍佈到組織全面的活動，而使各個不同的活動融匯起來。教師專業學習共同體的共同願景的內容與形式會因學校的不同而有所差異，但其本質是堅定不移地促進教師專業水平的提升，促進學生學習成績的進步。其特點在於：一是發自內心的意願；二是個人願景的集合；三是持久的願景。它是人們心中一股令人深受感召的力量。一些學校通過學校計劃建立短期的“願景”並將其寫入學校規章，這些短暫願景只能説是短期目標，並沒有深入到組織成員的意識和行為中，很難在組織內紮根。
良好的學習氛圍在傳統科層管理模式的學校中，教師之間競爭性較強，教師之間經驗交流和學習很少。雖然也有經驗交流式的教學觀摩，但在競爭環境下教師處於一種被動狀態，甚至有些學校將之變成教師評定的一種形式。而共同體則強調人與人之間的緊密聯繫，打破了教師之間孤立的狀況，為教師學習提供了穩定、相互信任、相互支持的學習氛圍。在這種學校文化氛圍中，教師能夠辯論、研討和容納分歧。他們樂於分享成功的經驗和失敗的教訓，讚揚彼此的成功，並在對方遇到困難時提供幫助。因此，良好的共同學習氛圍是教師專業發展的沃土。
健全的學習機制傳統觀念認為，教師學習是個人的事情，學校並沒有責任為教師集體學習提供支持條件。而在專業學習共同體中，學校通過物質條件保障和建立良好的交流機制，從而保障教師共同決策、合作學習以及分享實踐經驗。物質條件包括確定共同的時間、提供學習地點、為教師學習提供財政支持等。在專業學習共同體中，教師之間形成了良好的交流機制，如學校為教師創設多種交流渠道並鼓勵教師在實踐中不斷溝通，通過這種相互交流，教師可以建立起彼此間的尊重和信任，以更有效地提高教學質量。溝通方式多樣化，可以是定期反思性會談，也可以是講座、論壇、討論、合作研究、行動研究、網上交流等，或者通過每日公告，加強教師的雙向溝通。
教師的集體反思古人有“吾日三省吾身”、“反求諸己”、“知不足然後能自反”。杜威認為：“反思可以將孤立、懷疑、矛盾和干擾的局面轉變為清晰、連貫和和諧的局面”。可見，反思是一種非常重要的學習手段。通常來説，私下反思自己所做的事情，要比讓我們接受別人的評論更容易。人們總害怕別人的評論將會讓我們難堪而不是給我們啟發，所以，很多反思都是從教師私下對教學的分析開始的。但私下進行自我反思的方法存在着內在的問題，也就是説，當我們使用這些方法時，並不能完全避免否定和扭曲。任何靠自我彙報和自我分析的方法都存在着侷限性，而教師的集體反思能打破這一侷限。在專業學習共同體中，教師之間打破了隔閡，他們一起觀察教育實踐，就實踐中出現的“關鍵事件”進行分析、討論，通過他人來審視自己的教育實踐或聆聽他人的陳述，促使我們檢查、重構和擴展自己的實踐理論。
民主的領導方式在傳統組織中，管理者都處於不可動搖的地位，學校也是如此。領導者掌握着決策權，決定學校的發展方向，教師只是負責教學工作，無權參與學校事務。而在專業學習共同體中，這種權責關係發生轉變，校長、教師的角色都發生了轉變。決策再也不是校長一個人説了算，校長邀請教師參與決策，分享領導權，教師作為決策者可以對學校的改革發表看法，他們的提議也會得到學校的重視和支持，他們之間是合作、協商的關係，形成“不是跟着校長幹，而是和校長一起幹”的局面。
教師專業學習共同體的構建策略
發展教師個人願景，建立共同體願景共同願景為共同體的學習提供能量，所以，共同願景對於教師專業學習共同體是至關重要的。但共同願景不是自動生成的，也不是由上級賦予的，而是基於自身條件，由教師個人願景發展而來的。因此，高職院校教師個人的發展願景是教師實現共同學習和實現自身專業發展的基礎。高職院校應建立全校發展規劃（sdp）機構，研究和部署全校的發展戰略規劃，專門收集教師對未來願景的想法和意見。研究制定一整套周密調研方案，為教師建言獻策提供充裕的時間和可行方式，讓教師充分表達個人願景，對教師的願景陳述進行歸納、比較及反饋補充，從中總結出共同願景，從而形成教師整體的共同願景，作為全校發展規劃的重要組成部分。
轉變校長領導角色，引領共同體建設在建立和維持教師專業學習共同體的過程中，高職院校領導者的作用是非常重要的。在創建過程中，學校領導者首先要明確自身的角色，才能在以後的工作中發揮其重要作用。學校校長首先應該是學習共同體的倡導者，表現在建立共同願景、培養教師領導者和組建學校新領導班子等方面的行為。其次，領導者是持續的學習者。領導者在鼓勵教師參與共同學習活動的同時，自己首先要扮演“學習帶頭者”的角色，成為所有教職工學習的榜樣。再次，教育領導者應該是引領者。引領，不僅僅意味着提供支持，服務於教師專業學習共同體的發展，也意味着溝通和對話，排除強制干預和消除矛盾及異化。可以説，學校校長的引領是教師專業學習共同體創建的必由之路。
改善正式學習組織，建設學習型組織目前，學校無論是教學還是科研，通常都是以系或專業為主要組織形式，這些是教師合作的正式的支撐組織。但由於行政管理的地位不平等，使得教師在協作學習活動中處於不平等狀態。另外，系別、專業的不同，也為教師之間的合作交流設置了無形的障礙。總體上來看，無論是管理組織因素，抑或是學科專業因素，都在客觀上抑制了教師參與的積極性。教師之間不能自由表達自己的觀點和提出問題，教師互相學習、共同成長的效果大打折扣。因此，逐步完善正式的教師學習組織，建立非正式學習組織，通過兩者互相補充來實現管理的彈性化和順暢化。在對教師合作組織的管理活動中不應有過多的行政化干預，而應僅限於宏觀管理和指導。同時，以研發項目為基礎，在全校教師間進行合作共享，為各個層面的教師提供更多的平等合作的機會。這樣，既保證教學資源的共享，又可以集中全校資源，進行項目開發，從而推進學校教學質量和科研水平的提升。
構建學校合作文化，營造教師學習氛圍要在全校營造自然的合作文化，首先校長自己要有合作意識。校長要認識到合作本身對學校的綜合發展、教師專業水平的提高有重要意義。其次，要有意識地激發教師的合作意識。作為校長，在自身具有合作意識外，還有責任和義務向本校教師灌輸團結、合作的理念，改變教師傳統的單兵作戰的職業意識和習慣，在全校營造一種合作、互動的文化氛圍。要鼓勵教師在資源、項目等方面進行交流共享；避免教師“刻意的合作”，讓合作成為自然狀態下教師的無意識習慣行為，才是真正的合作；改善教師“非贏即輸”的思維模式，實現教師個體以及教師羣體的“雙贏”。教師專業化發展的實質就是專業化學習，是教師終身學習的過程，應將學習文化滲透到教師工作中，為教師搭建學習平台，為教師學習提供支持，重視學習軟、硬件建設，如加大對圖書館的投入，保證教師期刊專項費用，建立絡等，讓教師深深體會“終身學習”的觀念，最終形成一種“時時是學習之時，處處是學習之處，人人是學習之人”的學習氛圍。
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