二年級語文論文

語文教學課堂上，教師的語言表達方式和質量直接影響着學生對知識的接受，教師語言的情感引發着學生的情感。下面是小編整理收集的二年級語文論文，歡迎閲讀！

中國的漢字形形色色，不計其數，而其中又以形聲字、形近字居多。這給國小階段孩子的語文學習帶來極大的困難。而識字又是低年級語文教學的首要任務，是學生進一步學習語文的基礎，想要讓國小生在規定的時間段內較牢固地掌握新課標中規定的漢字，有一定的難度。因此，如何讓學生熟練掌握這些漢字，又不加重學生的課業負擔，這已成為國小低年級語文老師共同探討的一個問題。《語文課程標準》中明確指出：“語文教師應高度重視課程資源的開發和利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，各方面提高學生的語文能力。”這就告訴我們，語文教學應着眼於現實的空間，要有資源意識，積極開發且能合理利用。

今年九月，我隨班而上，開始擔任二年級的語文教學任務，我以前從未教過二年級的語文，但聽別的老師説過，二年級是國小語文中最好教的一個年級。可我任教後，發現事情並未像傳説中的那麼容易，原因之一是識字量太大，短短的一學年中，學生的課內識字量要達1400字，在整個國小階段2500個常用字中，二年級就佔一半以上，如果課外不採用一些巧辦法，這樣大的識字量，怎麼能保質保量地完成識字任務呢？因此，在教學過程中，我一邊留意學生們的識字方法和特點，認真鑽研教材，同時結合自己的識字習慣；一邊請教有經驗的老師，終於摸索出了一套識字的小竅門，教學識字時也似乎容易了許多。

一、就地取材，利用無處不在的漢字氛圍，加強“趣讀”的訓練。

中國的漢語是世界上最豐富的語言，而智慧的中國人表現漢字的手法也是靈活多樣的，這種習慣就讓漢字無處不在。校園裏、街道上、家庭中、超市裏；它表現的形式也是多種多樣的：有宣傳標語，有名人名言，有班規校訓，黑板報，公佈欄，真是應有盡有。有了這個隨手可得的免費資源，給我們的學生識字帶來了極大的方便。雖然資源豐富，可是不加利用，孩子們也是熟視無睹，白白浪費，因為孩子畢竟是孩子，我們的老師便可以充分利用這一資源。我是這樣做的：首先要提高學生的學習興趣。我利用國小生爭強好勝的特性，採取了競賽方式，從教室裏的一些簡單的宣傳標語開始，如:從教室最前方張貼在黑板上方八個大字：熱愛祖國，尊敬師長。別看這貌似簡單的八個字，雖然孩子們每天進出教室，也有人不認識它們。每天早讀時，利用5分鐘讓學生對着教室牆壁上的名人名言等，讓孩子進行識字比賽。如果認識十個以上常用字的就獎一朵紅花，不會讀的就由會讀的學生充當小老師領讀，不必像語文課堂要了解音形義，只要會讀就好。下一節早讀課又接着上一次的地方開始，如此一來，不用多久，教室裏的常用字差不多就都會讀了。另外我還規定：讓孩子們來考老師，誰能把老師考住，就可以獎一面紅旗，而三面紅旗又可以換一個小字本進行獎勵。這個方法簡便易行，既不用板書，又不用像教學生字那樣詳盡地講解和組詞，只要會認就好了。對於識字量多而準確的給予高度的肯定和物資獎勵，並讓其當小老師就地教學其他的學生識字，這一方法不但大大提高了學生的識字興趣，而且效果也十分明顯。不少同學因為識字量太少的就利用下課的時間問同學，問老師，有時下課了還有不少同學拉着我的手不讓走，要我告訴一些字的認法。不到一個學期，教室裏的一些漢字都認識得差不多了，更有趣的是不少學生髮現走廊上也有不少漢字，於是又開闢了第二個學習常用字的“戰場”，有不少同學又把我拉到走廊上，問我一些字的讀法，更一些有心的同學則用筆抄寫下來問我，然後我又把這個常用字寫到黑板上，讓這個學生當小老師通過他把別的孩子也教會了。針對孩子們識字領域的開拓，我又把這個活動由課堂擴展到課外，由師生之間擴展到家長和孩子之間，這樣一來，有不少家長來向我反映，説自己的孩子識字的勁頭十足，不管是放學的路上，還是去超市裏購物，在家裏，只要是自己不認識的字就要問，有時還難倒了家長，看着孩子們如此熱心地學習，我倍感欣慰。

二、加強“趣寫”訓練，強化識字。

有實驗證明漢語要通過多寫多記來學習。這話不假。隨着識字方法的多樣化，我發現“寫”對孩子們識字更有效，也更有幫助。國小生的課業負擔本來就不輕，在課外寫無疑會增加孩子們的課業負擔，因此我利用中午寫字課的時間，讓孩子們把當天學的字寫一寫，切忌貪多，一個字只寫一個，如此一來，又進一步鞏固了識字的效果。

三、“趣味復讀”，形成識字能力。

語文教學最終還是要回歸真實的語文課堂，只有這樣，才能讓這個字在孩子的頭腦中根深蒂固，不易遺忘。這就是利用課堂時間及時地進行復習。其實，這個複習也就是我們語文課堂上不經意間的識字教學。在教學中，可能有不少老師也遇到過這種情況：有些字不教也會，而有些字教了也不會。這時，我們就要根據新課標的精神，結合學生的實際情況，要讓生字以不同詞語的形式在各種不同的語言環境中再現，老師在教學生字時就要注意避免平均用力，應該把時間分配得恰如其分。這樣就能避免識字教學方式的重複性使學生產生厭煩情緒，又能更好地鞏固識字效果。我們可以聯繫學生平時的識字經驗，引導學生通過“復讀”識字。例如：在教學“獎”字時，大多數同學一看就認識，你甚至不必要問怎樣記，怎樣區別，如何組詞，同學們便可以馬上聯繫日常生活中的見過的，平時在家中説過的，平時在學校和老師同學之間用過的詞彙中找到這個字的組詞：獎品、中獎、大獎、獎金、獎勵、獎狀……真是五花八門、無奇不有。就這樣，有了生活中的識字經驗，老師的教學易如反掌，只需要在課堂與課外生活之間架設一座橋樑，以課堂為平台，讓孩子們在不知不覺中認識了生字，提高了識字水平，形成了一定的識字能力。

四、用剪貼畫複習漢字，鞏固效果。

在課外，千萬不要加重孩子們抄寫生字的負擔，剪貼收集漢字是一項既輕鬆愉快又動手動腦的好辦法。僅僅是課堂上的重視固然能複習漢字，但如果在課外能趣味識字，效果則會更明顯。例如：我們可以讓孩子們從一些包裝袋、廢舊書刊報紙上剪下自己學過的或認識的漢字，再拼成圖畫貼在自己喜歡的本子上，參加班級展評，並讀給大家聽，誰收集得多，認得多就有獎品，這樣可以大大提高孩子們的識字興趣和效果，還讓孩子們在剪剪貼貼、讀讀説説和玩玩樂樂中鞏固了漢字。甚至還有不少學生還和家長進行比賽呢，家長也融入到了孩子們的學習中，孩子們的興趣更大了。

一、現象

語文新課標指出：“在閲讀教學中，要讓學生充分地讀，在讀中整體感知，有所感悟，培養語感，受到情感的薰陶。”葉瀾教授曾説：“我們的語文教學，只有充分地激活原本凝固的文字，才能使其變為生命的湧動。”可見“讀”在語文教學中是何等重要。反觀我們的教學，部分老師對學生的“讀”未能重視，認為是可有可無，或是有進行指導，但訓練未到位就匆匆過場，形式痕跡重，真正的效果欠缺。

現象一：教師滔滔不絕，學生唯唯諾諾（以講代讀）。

以教師的分析代替學生的閲讀實踐，理由瑣碎，迂迴反覆，閲讀質量低下，學生成為被動接受知識的“容器”，其發展空間極為有限。

現象二：學生書聲朗朗，課堂昏昏沉沉（形式主義）。

要麼是甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀後也沒有及時評價反饋，學生只是被教師驅趕着為讀而讀，沒有用心、用情去讀，而是有口無心地“念着經”。這樣的朗讀事倍功半，而且容易導致學生做事心不在焉、缺乏目的性。

要麼是有形式卻無多大實效，往往是朗朗書聲驟然響起，不到1分鐘，又在教師的示意下戛然而止，朗讀成了課堂教學的一種點綴。特別是低段學生，年齡小，有意注意持續時間短，單調的閲讀策略只會使學生讀得口乾舌燥，昏昏欲睡。

二、把脈

在國小閲讀教學實踐中，令教師不願意讓學生讀書或者縱使讓學生讀效果也不佳的理由很多，但是歸根結底筆者認為主要是以下幾方面的理由造成的。

（一）教師不願給充分的時間讓學生讀書

“好讀書，不求甚解，每會意，欣欣然。”讀書貴在自悟自得，“書讀百遍，其義自見”，講的就是這個道理。然而我們教師就是不敢充分相信孩子，認為與其讓學生自己讀，不如教師多講些。一節課40分鐘，學生朗讀的時間卻不到5分鐘，朗讀練習往往是來去匆匆，如雁掠過，且又“雁過無痕”。在部分教師眼中這樣既“省時”又“高效”。於是，沒有給學生充分的閲讀時間，教師就對文章的遣詞造句，佈局謀篇大加分析，由於學生自主讀課文的時間太少，學生對課文的認識並不真切，深思並不深刻，感受並不強烈。此時的學生只是一個聽者而並非真正作用上的讀者，他們體會到的“情”、感悟到的“理”無非是老師個人的讀書心得、體會。這勢必會使原本富有個性的學生變成一個個只用同一個腦袋思想，用同一張嘴巴説話的“機器”。在這種認為讀只是可有可無的東西觀念影響下，教學中學生讀書的效果當然無法彰顯。

（二）教師不重視朗讀技巧的指導

朗讀教學指導策略單調、機械、生硬，常見教師在分析、理解之餘來一句“請同學們有感情地讀讀這部分”，或“把xx語氣讀出來”，諸如此類隔靴搔癢的引導，導致朗讀不能融“導”“練”於一爐，不能揉理解、感悟於一體。有的教師即使有指導卻不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言的內藴。常聽教師直截了當地告訴學生，把某一個字（詞）讀得重（或輕）些，把某幾個句子讀得快些（慢些），而忽略了朗讀表情達意的要義。所以許多學生一遇到感情比較強烈的句子，就認為該讀重音，而不知道有時重音輕讀，表達的效果更強烈。如《再見了，親人》中小金花跺着腳説的一句話：“媽媽，這個仇我一定要報！”學生往往讀得快而高昂，像在喊口號。其實，體驗小金花內心的沉痛，一字一句讀得緩慢而低沉，字字有聲，聲聲有情，更富感染力。有時，學生朗讀時輕重、緩急把握對了，但分寸感很差，一重特重，一輕特輕，極不和諧，讓聽眾的心一緊一緊活受罪。另外，讀長句，讀排比句時該怎樣換氣，怎樣停頓，在我觀察的課例中，指導幾乎等於零。學生讀長句時讀得上氣不接下氣，還讀成了破句。學生會説話，卻不會讀對話，讀對話時呆板、彆扭，並不代表“角色説話”，卻刻意模擬角色的聲音，不但搞得怪腔怪調，也削弱了語言本身的表現力。

（三）學生的朗讀並非建立在對課文的感悟上

人最基本的認知規律是實踐——認知——再實踐，學生讀書也應該遵從這一規律，經歷從誦讀——感悟——再誦讀這樣一個過程。“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”真正的閲讀，是與文本作者心靈的溝通與對話，是由一個生命進入另一個生命的融合重建過程。在教師講解、分析基礎上獲得的感悟往往缺少深切的體驗和情感的共鳴，學生的朗讀效果難以精彩。

三、策略

讀是閲讀教學最基本的環節，也是非常重要的訓練形式。學生讀的能力和技巧，只有在讀的實踐中才能形成和提高。基於此，應倡導以讀代講。

（一） 有的放矢，自讀中感知

作為教者我們應該熟悉教材內容因材施“讀”，哪些內容需要適當點拔，哪些內容只要學生自讀便能感悟，做到有的放矢。只要是學生能夠自讀自悟的內容，我們就應該給學生充分的時間，讓他們多讀讀書，讓學生通過眼前所讀到的文字自己去體會，去領悟，而教師只要退至後台充當學生“學習的推動者、指導者”。

有位教師在教《小攝影師》一文時，教師並不急於對課文進行條分縷析，而是先讓學生認真地讀讀課文，讀通課文並想想主要講了什麼。不一會兒學生們的小手就三三兩兩地舉了起來，教師又讓學生再認真地讀一讀把不懂的詞語句子畫出來，想想還有什麼不懂的地方。學生又讀開了，當學生們的小手再度舉起時，教師還是再一次讓學生認真地讀課文，想一想自己不懂的地方是否可以通過聯繫上下文的辦法來解決掉。正因為教師給了學生自由閲讀的時間，給了他們獨立深思、理解課文的機會，學生在之後的小組討論中非常激烈，氣氛甚是活躍，參與的積極性很高。學生對課文的質疑非常深刻，如“小男孩這麼希望拍到照片，後來為什麼沒有來呢？”“高爾基為什麼不讓雜誌社的記者進來，卻囑咐祕書一定要放小男孩進來呢？”等等。正因為教師給了學生自己讀，自己深思的時間，因此學生對這篇課文的理解也是非常深刻的。不用教師解答，其他的學生就幫他們把疑難解決了。相信學生，學生就會給你意想不到的驚喜，不是嗎？

（二） 注重指導，精讀中領悟

讀的方式、策略較多，但就我們國小語文教學來談主要有朗讀和默讀，現在筆者就朗讀來談談如何指導。一篇文章內含的思想情感真正由作者“移情”至讀者，非得靠有感情地反覆誦讀。因此教師要教給學生一定的閲讀策略，多給學生提供朗讀的機會，通過抑揚頓挫、長短徐疾的朗讀，化無聲文字為有聲語言，讓學生展開豐富的想象，才能讀出其中的味道，讀出其中的深層含義，感悟文章的真諦，達到“情自心中來，情自口中出”的美妙境界。

朗讀的形式紛繁多樣，不一而足，但各種形式的朗讀有各自的功能和適用範圍。當需要 引趣或學生讀得不到位時，宜用範讀指導；當需要藉助讀來幫助學生分清段中的內容、層次時，宜用引讀；當遇到對話較多、情趣較濃的課文時，宜採取分角色朗讀；當需要渲染氣氛、推波助瀾時，宜用齊讀……但要注意的是：

1.範讀只是引路而已，只能起“示範啟發”作用，而不是讓學生機械地模仿，因為“一千個讀者有一千個哈姆雷特”，必須引導學生“入境入情”，因情而自得，按“得”去朗讀。一節課中範讀不能太多，要儘可能多地留些時間讓學生自己練讀。

2. 慎用齊讀。齊讀雖有造聲勢、烘氣氛之妙用，但也是“濫竿充數”和產生唱讀的温牀。

3. 每種形式的讀放在不同的環節，它的作用又有區別，如範讀與學生的試讀，先後次序互換一下，它們各自所擔負的任務、執教者要體現的目的意圖也就不同。因此，教師要精心設計朗讀訓練過程，科學合理地選擇好每一環節讀的形式，讓它們各盡所能。

（三） 披情入文，感悟後誦讀

在閲讀教學中，把讀與理解截然割裂的現象並非罕見，分析前讀一遍，講解完後再讀一遍，甚至根本沒去理解，就要求學生讀出感情來。一次，聽一位教師上《秋天的雨》一課，僅僅理清了文章脈絡後，她就要求學生讀出感情，還説：“秋雨後的景色這麼美，請大家美美地讀出來。”為何“美美”，景色美又在何方？課後，我問學生：“景色美在哪兒腦中有畫面嗎？”“哪些詞句寫出了景色美？”學生茫然不知所措。誠然，我們的祖先有“書讀百遍，其義自見”的古訓，但正如魯迅先生所説，在瞎弄裏摸索，自悟自得的畢竟是少數。所以朗讀要以理解為基礎，通過朗讀又可推動對文章的感悟品味，它們相輔相成的，必須有機結合。一次我上《鳥的天堂》，其中有一句：“這是一棵大樹。”我請學生試讀，提醒他們：“怎樣才算正確地讀？”結果，有的把重音落在“這是”上，有的一見“大”字，就把重音落在“大”上，顯然，對上下文的理解還未到位。於是，我引導學生再讀上下文有關句子，弄清楚這句話是在什麼情況下説的，經過比較，學生才恍然大悟，應重讀“一棵”，從而強調上文説的“許多棵”“二棵”都是錯誤的。朗讀到位了，對榕樹之大體會也更深了。

教學語言在課堂教學過程中，具有極其重要和難以估量的作用，優化教師的課堂教學語言是提高課堂教學效率的重要途徑。

一、情感真摯，用語含情

“情感是一切藝術之母。”情感性是藝術的內隱特徵。“感人心者，莫先乎情，莫始乎言，莫切乎聲，莫切乎義。” 唐代詩人白居易的話，言簡意賅，發人深省：語言、語聲、語義可以通向情感，情感又可以接觸心靈。有情感性的語言，不但能作用於學生的感官，而且可以直接訴諸他們的心靈。我們的教學語言藝術來自教師對事業的高度的敬業精神、對學生髮自內心的`熱愛和自覺提高自身教學語言藝術的恆心。正如特級教師於漪説的：“教學語言要做到優美生動，除了知識素養、語言技巧外，還必須傾注充沛、真摯的感情。情動於中而言溢於表，只有對所教學科、所教對象傾注滿腔熱情，教學語言才能顯示其生命力，打動學生的心，使學生產生強烈的共鳴，受到強烈的感染。”在課堂語言中滲透了對學生的熱愛之情和對數學知識本身的熾熱之情，才有如此充沛的精力。

二、説大道理，講通俗話

這是指教學語言既要有書面語言的精確，又要有口頭語言的明白易懂，易於被學生所接受。大量的教學實踐表明，教學取得成功常常是因為教師能深入淺出的講清理由，不成功的教學往往是教師不能明白地表達自己的意圖。顛三倒四，詞不達意，含混不清。教師要做到自己的教學語言通俗易懂，就必須對教材上的書面語言進行加工、改造，這是一個創造性過程。既要滲透教學大綱的要求，又要按照一定的線索和需要調整講授知識的先後，還要把書面語言轉變成學生喜聞樂見的表達形式，從而使學生容易接受和理解。比如黃素蘭老師在上《可能性》一課時她説：“當事情的發生不確定時，我們可以用‘可能’來描述，當事情的發生確定時，我們可以用‘不可能’和‘一定’來描述”。學生一下就能明白這三個可能性詞語的作用。

三、語言準確，簡潔明朗

準確性是教學語言的靈魂，沒有“靈魂”教學語言就沒有生命。缺乏科學性的語言，無論用詞如何考究，語句怎樣華美，都會顯得蒼白無力。

比如 “數”與“數字”、“除以”與“除”、“時間”與“時刻”等概念如果混為一談，就違背了同一律;在教學軸對稱圖形時，“我們每個人也是軸對稱圖形”之類的語言很自然的就脱口而出，“自相矛盾”的故事又重演;同樣，有的教師指導學生畫圖時説“這兩條平行線畫得不平行”，“這個直角沒畫成90度”等就違背了矛盾律。

四、幽默詼諧，引人入勝

培養一定的幽默感和教育機智是調節師生情緒狀態所不可缺少的有效策略。缺少幽默感和教育機智，常會在師生之間築起無法理解的高牆，增加許多無謂的矛盾，實踐也證明，富有幽默感和教育機智的教師比起缺乏這方面素質的教師，容易實現對課堂教學的有效制約，更善於緩和工作中的緊張局面，也更能以一種積極、樂觀的態度來處理矛盾，從而造成一種良好的教學氣氛。如：針對學生不注意分析已知條件，忽略隱含條件而引發出錯誤的證題思路，結合當今的學生錯別字較多的情況，我分析題意後説：“這位同學的思想走到牙路上去了”，故意將“邪”讀成“牙”，引起學生轟堂大笑，這既提高了學生認真分析已知條件的重要性，又告訴了學生“重理輕文”的思想要不得。

五、體態語言，錦上添花

美國心理學家艾伯特.梅拉別恩根據實驗指出，人們獲得的信息量，7%來自文字，38%來自語言，55%來自面部表情。可見體態語言在課堂教學中的重要地位.為了幫助學生理解理由，加深印象，教師除了充分利用有語言外，還要輔以體態語言。

體態語言主要有以下幾種：注視，俗話説“眼睛是心靈的窗口”，用目光注視可以溝通學生的心靈。與學生建立視線聯繫要平視，不要仰視或俯視。教師的目光多是信賴的，鼓勵的，讚揚的，但也有批評的，否定的，種種目光都使學生心領神會，從而受到教育、啟發。有經驗的教師用眼掃視一下，課堂就會安靜下來，“此時無聲勝有聲”，用目光批評比語言責備更有效。表情：教師和藹微笑的表情，有利於學生在親切愉快的氣氛中學習;嚴肅思考的表情會啟迪學生對理由鑽研，探討;微笑、點頭表示肯定，搖頭、皺眉表示否定。教師的表情能把學生帶到一定的意境當中去。動作：課堂教學中若沒有手勢，就像運轉機械一樣冷漠死板。在課堂教學中，手勢使用得當可以增強語言力度，給課堂增添亮色和活力。教室畢竟和舞台不同，應強調自然和真實，無須刻意追求某種形式。如走近學生，用手輕拍學生的肩，撫摸一下學生的頭或背，以示鼓勵;手掌向上，要求學生站起來，手掌向下，要求學生坐下;舉起學生的作業，以示讚賞等等。

總之，教師的課堂教學語言藝術多種多樣，好的教學語言是一種創造性的運用藝術，是教師先進的教育思想、豐富的知識積澱、嫻熟的教育技巧和高超的語言運用能力的完美結合。著名教育學家誇美紐斯説：“教師的嘴就是一個源泉，從那裏可以發出知識的溪流。”作為數學教師要善於將教學語言的科學性和教育性，用藝術化的優美形式和策略訴諸學生的感官，使之入耳、入腦、入心靈，從而切實提高教學效率。