黃厚江作文教學方法

黃厚江是江蘇省語文特級教師，他對於語文作文的教學都有哪些看法呢？以下是小編整理的黃厚江作文教學方法，歡迎參考閲讀！

作文難，不僅是學生的心病，也成了教師心頭解不開的結。到底如何才能有效地幫助學生提高寫作能力，成了語文教師不容易找到答案的問題。其實，換一個角度思考，找出目前作文教學的主要問題，或許能為這個問題的解決提供一些有益的啟發。

我們認為，學生作文興趣普遍不高，作文的質量不夠理想，固然有着多方面的原因。但如果拋開社會環境、教育整體性的問題暫且不説，只着眼於教師的教學這一頭來看，主要的問題就是教師的作文教學不能有效地作用於學生的寫作過程。目前的作文教學，可以説是有兩頭沒有中間，有知識有方法沒有過程（而這已經算是比較優秀的教師了），即有作前的題目佈置和寫作指導，又有作後的批改和評講；而過程中寫作知識的傳授和寫作方法的介紹，卻微乎其微。在這樣的作文教學過程中，語文教師承擔的角色是考官（出題），是裁判（打分），是法官（宣佈結果），而不是教練。因此，要改變作文教學的現狀，必須努力讓作文教學真正作用於學生的寫作過程。

有人説，你要作用於學生的寫作過程，必然會對學生的寫作產生影響。我們的確看到過在有些作文教學的課堂上，當學生寫作的時候，教師在一旁喋喋不休。這的確干擾了學生的思路和正常的寫作。但我以為，這樣的説法和做法都是緣於對寫作過程的狹隘理解。寫作過程是一個內涵十分豐富的概念，它不只是指學生動筆寫作的過程和行為，同時也指有效幫助學生形成良好的寫作意識、把握寫作的基本規律、靈活運用寫作知識和寫作方法、掌握適當的寫作策略、適時調適自己的寫作心理等。也有人認為，真正對寫作過程有效的方法，就是進行思維訓練。這固然有一定道理，因為思維的確是寫作的一個主要因素，也是寫作過程中的一個重要活動，但它既不是寫作活動的全部（與之同步的還有語言活動、情感活動、認知活動、審美活動等），也不是和寫作過程完全同步展開的活動（它完全有可能脱離寫作過程單獨進行活動）。

那麼，作文教學怎樣才能有效地作用於學生的寫作過程呢？在教學實踐中，我們探索了這樣一些常用方法。

一、現身説法，和學生交流自己在寫作過程中獲得的感受和體會，讓學生從中獲得啟發，得到教訓。

新的課程理念強調，教師本身就是課程，教師在教學中要善於運用自身的教學資源。這一理念，在閲讀教學中的體現相對已經比較到位，但在寫作教學中的'體現卻遠遠不夠。就這個意義講，圈外的人士批評我們，説“不會寫文章的教師教不會寫文章的學生，所以作文教學沒有效果”，是有一定道理的。我們不簡單地提倡教師寫下水作文，但一個語文教師沒有寫作的直接感受和體驗，他的作文指導要真正對學生的寫作過程有效就很困難。我在某高校闡述這個觀點時，一位未來的語文教師曾經用一個著名的游泳教練並不會游泳卻培養了世界冠軍來駁斥我。儘管他的例子可能是真實的，但我仍不同意他的觀點。即使那個教練有這個本領，但肯定也只是個別的，絕不代表一般的規律。一個不會寫文章的人，去指導別人寫文章，除了講一點死的知識和機械的方法，只能説一些隔靴搔癢的話。至少我的教學經歷充分證明了這一點，每當我只是照搬一些現成的寫作知識時，學生就覺得索然無味，收穫寥寥；每當我結合自己的寫作經驗介紹體會時，他們就會興趣盎然，常常使他們對一些困惑問題有了比較清晰的認識。

二、典型展示，讓學生在和別人交流寫作感受和體驗的過程中形成對寫作過程的正確認識。

在動物世界中，父母傳授捕獵的技巧和生存的能力，都沒有知識的傳授和方法的介紹，都是靠現場的觀摩和互相的交流、切磋。我覺得，在作文教學中，通過典型的展示讓學生對寫作過程有正確的把握，是一個很有效的方法。這個典型，既可以是正面的成功的，也可以是反面的不成功的；既可以是本班同學的，也可以是作家等其他人的。作文評講的過程，不應只是教師宣佈批改結果，也不應只是宣讀批改的評語，更不應只是開批鬥會和表彰會，而應該是寫作過程的展示和交流活動。師生之間、同學之間，或言其短，或言其長，或談成功，或説失敗，或談感受，或提問題，或談經驗，或説困惑，互相得到的收穫，絕不是我們通常的評講形式所能相比的。

三、放大細節，對寫作過程中的一些重要環節進行全息式的鋪演和解剖，讓學生在放大的鏡頭中發現問題，在反覆的歷練中揣摩要領，領悟規律。

作文過程包含的因素和環節實在很多，有時候問題就出在一些並不被關注的細枝末節之中，通常的訓練很難到位。這就要對這些細節進行放大，使學生對這個問題看得更清晰，認識更到位，訓練更有效。就像運動員的訓練，把比賽的錄像進行回放，其中一些細節用慢鏡頭或特寫鏡頭呈現，然後再針對性地進行矯正訓練，效果常常比較顯著。比如，同一材料的立意選擇，記敍文的主題呈現，議論文的事例敍述，散文的線索貫通等等具體問題，都可以採用這樣的方法進行放大式的教學和訓練。

四、現場提升，在修改和調整中獲得過程性的體驗，在動態比照中獲得強烈的學習刺激。

我們的作文評講常常停止於問題的提出，或者進行靜態的習作分析，或者進行簡單的優劣對比，這固然也能對學生形成一定的學習心理的刺激，但這種刺激是缺少強度的，形式也是僵化的。常常如此效果就會逐漸喪失，甚至會引發學生的逆反情緒。但如果選擇適宜的案例，調動學生積極參與，進行現場提升，形成一種動態的多維度的過程比較，就會有意想不到的理想效果。記得有一次進行議論文寫作訓練，一位學生的一篇習作包含了三個不同的觀點，我不是進行示眾式的批評，而是在充分肯定她的語言和材料方面的優點之後，讓大家一起發現問題，然後一起思考：如果分別以三個觀點中一個觀點為論點修改這篇文章該怎麼改？學生參與投入，現場氣氛熱烈，教學效果理想，我自己覺得非常滿意。多少要講的知識，多少講不清的問題，都在這個過程中解決了。

五、一題多寫，內外組合，使學生自己的寫作體驗和寫作反思成為改善寫作狀況、優化寫作過程的學習資源。

我並不主張刻意追求寫作的系統化，因為一個嚴整的系統必然會僵化寫作教學的安排，更何況目前還很難找到這樣一個科學的系統，但適當考慮寫作教學的前後關係，充分利用教學資源還是應該的。現在的情況常常是，前面寫了一篇，進行了評講，學生或許剛剛獲得一定啟發，形成了一種“於心有慼慼焉”的感受，但接下去的一次寫作，不僅話題不同了，文體也變化了，造成了可貴的教學資源的浪費。當然，目前兩週一大作（甚至相隔更長）的寫作週期，也是造成這種過程性資源浪費的一個主要原因。往往作文評講之後，要隔一週甚至更長時間才進行下一次作文訓練，前一次寫作過程的體驗早已經蕩然無存。所以，我們覺得，用課外練筆和課內的大作文訓練進行組合安排，以課內的寫作引導課外的練筆，以課外的練筆作為課內寫作的延伸和補充，是值得嘗試的一種補救辦法。