［案例一］教學片段
師：誰能講一講“浩浩蕩蕩”的意思？
生：“浩浩蕩蕩”就是講人數眾多、聲勢浩大。
師：準確嗎？我給你舉個例子吧。課室的學生很多，聲勢也很大，能不能説“浩 浩蕩蕩”地坐滿了教室？
生：（齊）不能。
師：為什麼不行呀？不是人數多、氣勢很大嗎？（對剛才發言的學生）你的錯 在哪兒，能自己糾正嗎？
生：“浩浩蕩蕩”還得是行動着的。
師：對是對了，但還不太準確。我再舉個例子：自由市場上人來人往，能説“浩 浩蕩蕩”嗎？
生：不行。
師：錯在哪兒了？
生：還得是整齊的。
師：不一定是整齊的。
生：還得形成隊伍的。
師：有點道理了。你來講。
生：還得是向同一個目標去的。
師：對了，有方向性。那麼我再舉個例子：長江之水浩浩蕩蕩流向東海。這一 回沒人了，行不行？
生：（齊）行
師：為什麼行？
生：因為它規模大、氣勢也大，還有一定目標。
師：其實這個詞原來就是用來形容水的！你看“浩”和“蕩”都是什麼偏旁？
生：都是三點水。
師：哎。原來是形容水勢浩大的。後來把它借用來形容聲勢浩大的羣眾運動呀、 行走隊伍呀等等。明白了嗎？
［案例二］教學片段
師：“骨碌”除了形容眼睛轉動快之外，還可以形容什麼？誰能用“骨碌”説 一句話？
生：天亮了，小明擦擦眼睛，從牀上一骨碌爬起來。
師：“骨碌”用得很恰當！這裏形客起來的動作相當快。可是“擦擦”用得恰 當嗎？換個什麼詞語更合適？
（一時無人舉手）
師：一覺醒來，還有點睏意，於是用手（老師用雙手在眼睛上做揉的動作）
生：（恍然大悟）換個“操揉”
師：對！早上睜開眼，一般情況下眼裏是不會有什麼東西，擦什麼呢？（生笑）
案例分析
在課堂教學中，對學生的發言給予及時而準確的評價應是教師的職責。它 是幫助學生獲取新知、改正錯誤、加深理解的必要手段，是通過教學反饋，調 整教學方法及教學內容的重要依據和出發點。一個老師能否很好地處理好教 學評價甚至可以上升為“為人師”是否合格的標準之一。我在這一方面留心鑽 研，摸着一些門道，現將感想與同行討論研究。
一、評價要及時
教師在課堂教學過程中，一定要對學生髮言做到及時評價。對那些正確的、 優秀的應當即給予肯定和讚許，以激發學生“更上一層樓”的動機；對學生反 饋上來的那些錯誤信息或判斷，也應該及時給予否定和矯正，讓學生明白錯在 哪裏、為什麼錯、怎樣改錯。
以「課例二」為例看，當學生用“骨碌”造句，“骨碌”用對了，可其他詞仍然 有不妥的情況下，我還是給予了部分肯定“這個詞用得很恰當！”接下來又去 追“擦擦”與“揉揉”的區別，直接評價為“換另一個詞更恰當！”這種及時 的評價馬上激發了學生的參與意識，激勵學生“更上一層樓”。
二、評價要中肯
教師對學生的發言評價無外乎兩個目的，一是激勵，二是糾錯。對於激勵 性的，我們用起來比較順手，一句讚揚的話，一個首肯的眼神均可以使學生獲 得成功的喜悦和滿足感。 值得注意的是，對於糾錯性評價我們要慎之又慎。我們不難發現直到目前 仍有一些老師對學生當眾進行諷刺挖苦。要知道諸如“真笨”、“沒用”之類 的字眼應該是課堂評價語言的大忌。正確的方法應該是老師從愛心出發，説出 評語既不傷其鬥志又能激起其改錯，既一石中的又顯委婉可人。必須堅持的原 則之一就是評語要中肯，不隨意、不做作，因為中肯的糾錯和由衷的讚揚同樣 會令學生有種春風拂面之感。
三、評價要到位 無關痛癢的隨意性評價就像蜻蜓點水，在學生的頭腦中很難烙下較深的印 記。這就需要我們評價一定要有深度，要到位，要有一股“窮追不捨”的精 神。當然，這又涉及到另一個組矛盾一教學計劃與課堂隨即處理的衝突，因 為許多評價往往是“節外生枝”，我當時沒想到用“骨碌”造句時，用準了“骨 碌”，卻用錯了“擦擦”。（課例一）也沒有如此過細地想過學生會一而再、 再而三地説不準“浩浩蕩蕩”的詞義。在這種情況下，是隨即而過還是去“追 一追”？我都選擇了後者，並且還不惜花時間去歸謬、引發、扶正。如此堅持， 天長日久，學生的語言自然就會通順、準確了，到時再去多花精力顧及其它也 不遲，你也有時間去全面發展他們了。先把最基本的理順了絕不是白費力氣， 有句俗話説——“磨刀不誤砍柴功”。
四、評價要得“法” 評價除了要及時、中肯、到位外，很重要的是要得“法”——要講究 藝術性。僅舉出以下幾種常用的糾錯性評價方法與同行們研究。
1.疏導法
河道淤塞了，我們從大禹治水的典故中知道了要用疏導的辦法解決，教學 也一樣。在一個地方停滯了，怎麼辦，疏導一下、點撥一下就可以解決了。
2.示範法
心理學告訴我們，模仿是兒童的天性，在對學生進行糾錯性評價時，老師 的`示範作用遠遠勝於許多説教。以朗讀為例，每位老師都知道教給學生讀書 方法——注意語氣的抑、揚、頓、挫、輕、重、緩、急、虛、實、濃、淡。結 果怎樣呢，往往是老師講了一大堆，學生站起來一讀仍是平平。這時候與其再 去強調這些方法論，不如老師自己讀給他們聽一聽，以自己的示範代替評價，讓 學生從老師的示範中找到自己的不足，我想遠比教師先否定他們、再給予方法 要有效得多。
3.歸謬法
歸謬法就是明知學生的回答是錯誤的，但不直接糾正，用他們自己的回答 推出一個錯誤的答案來，以起到加深學生理解和記憶的目的。上面的課例即是 採用了歸謬法的典例：學生説話不完整、不全面、不嚴密，老師先不置可否， 就順着你的意思講一講，講出了一個荒謬的結論，這就説明了你講的肯定有問 題。雖然沒有直接否定你，但是這樣既保全了你的鬥志，又強化了你的理解，一 舉兩得。還有一個課例到今難忘：一位教師在二年級教“年輪”，一詞時，讓 學生説説什麼是年輪，一個學生説年輪就是一個圈，老師就順着他話在黑板上 畫了一個圈。孩子一看又補充説“是樹上的一個圈，老師就在樹上畫了一圈。 不對呀！孩子急了，但同時也意識到自己的話不周密了，稍做思考竟説出了一 段令所有場的人驚訝的一段話：“年輪就是砍斷樹幹後，在截面上看到的一圈 一圈的表示數的年齡的線。”是什麼力量能讓一個二年級的孩子在沒有任何資 料，單靠自己的認識説出這一串連貫的話呢？是老師“逼”出來的。誰又能否 認“年輪”一詞他不能一生銘記呢！
4.遷移法
是不是所有的“節外生枝”均要精心培植呢？不一定。我們在考慮了評價 要到位的基礎上，還要辯證地注意度的把握，要看看這個“枝”是主校還是“杈 子”。當學生的反饋有些過於發散“跑題”時，我們不妨用一用遷移方法引導 學生回到討論的主題上來。
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