關於教育敍事研究在農村教師中的應用論文

【摘要】教育敍事研究是一種新的教育科學研究方法，它通過揭示有意義的教育教學事件，指導教師以後的教育教學實踐。進行教育敍事研究不僅有利於農村教師進行自覺反思、不斷成長，還有利於教育科研走向“平民”化。農村教師在具體應用教育敍事研究時，需要把握敍事的標準，處理好敍事者與研究者、特殊性與普遍性、主觀性與客觀性三組關係。

【關鍵詞】教育敍事研究 背景 意義 策略

一、教育敍事研究的內涵

1. 教育敍事研究的概念

教育敍事研究，“就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述、分析，發掘或揭示內隱於日常事件、生活和行為背後的意義、思想或理念，藉此來改進教師的教育教學實踐，以更鮮活的形式豐富教育科學理論，促使教育政策的制定與實施更加完善和靈活。”它的研究主體既可以是教育主體，即敍述者（教師）本人（這種教育敍事研究被稱為敍事人類學），也可以是專門的研究者（這種教育敍事研究被稱為敍事行動學）。一個完整的教育敍事研究應包括：敍述事件——解決問題的具體過程，如解決時的所思所想，何以得到最後解決；反思事件——從整個事件的表面現象提煉出所藴含的深層次意義；升發事件——從先前的反思中建構新的思想或經驗，使主題事件所藴含的意義普遍化或理論化。

2. 教育敍事研究興起的背景

教育敍事研究最初於20世紀70年代在西方教育研究領域內率先興起，90年代末引起了我國教育研究者的關注。它的興起受到了哲學現象學、解釋學以及人類學中的“田野考察”方法的影響。

現象學強調對事物、事件本身的理解、分析和闡釋，強調生活、情景和意義。教育敍事研究正是由此受到啟示：回到事實本身、交互主體性和生活世界，提出了它不同於傳統的研究方式，不滿足於傳統教育教學研究中追求事物的普遍真理和客觀規律，以及對概念等的抽象和泛化分析，而是回到人們的生活世界中去，用交際和對話等直觀的方式從整體上去探索教育教學事件本身中的一些本質性的東西，一些值得他人借鑑的、應引起注意的東西。

教育科學是人文學科，它的研究不同於自然學科。自然學科需要“定量”，需要説明，一個板一個眼。而教育敍事研究則只能“定性”，需要理解，需要合理的解釋。這種理解和解釋以研究者的“先見”為基礎，充分尊重和利用這些“先見”，逃離理論教條的束縛，通過對話確立主體間性關係而趨近合理。主張“理解”的教育敍事研究方式正是受到解釋學的影響而由此形成。

在人類學的研究中，研究者深入基層，與當地人生活在一起，通過切身體驗獲得對當地人和文化的理解。這種“田野式”的研究方式也對教育教學研究產生啟發：教育研究者通過對話、交流或傾聽，切身體會敍事者的所思所悟，與其產生情感共鳴，達到對相關事件的一些質性認識。這樣，教育敍事研究應運而生。

二、教育敍事研究對農村教師的意義

1. 有利於教學反思從“自發”到“自覺”

在日常的教育教學和生活事件中，教師們有時對於某些現象，頭腦中會出現靈光一閃，似有所悟，產生自發式反饋行為，形成某個經驗。有心的教師也許會在事後對其作以梳理，略作記錄，做出反思。但大部分教師則會無所理會，任其流走，對這筆寶貴的財富視而不見。美國教育專家波斯納（G . J . Posner）認為，“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，或者是膚淺的知識，如果一個老師僅僅滿足於經驗而不是經驗的反思，那麼即使他有二十年的教學經驗，那也只是一年工作的二十次重複。”可以説，反思是教師的自我成長和專業發展以及教育研究的核心因素。

教師不應該滿足於經驗，需要對教育教學行為進行反思，而且反思還應該從自發的狀態上升為自覺的行為。無論研究者是否為教師本人，教育敍事研究的`過程都貫穿了自覺反思：面對眾多的教育教學問題或事件，需要反思、“篩選”；對於教育教學問題的解決方式，需要反思；教育教學問題解決後的效果如何，得到哪些啟示、經驗和教訓，更需要反思。可見，主動的教育敍事研究促成了教師們從以前自發式的、毫無意義的反饋階段向自覺階段轉化，為教師們進行教育教學的自覺反思提供了契機。

2. 有利於教育科研走向“平民化”

教育和科研是學校裏的兩大工作。關係緊密，相互影響：教學為科研提供土壤，科研又促進教學的改善和提高。在農村學校，由於經濟條件差，設施設備簡陋、奇缺，師資不足、水平不高，開展“陽春白雪”似的傳統教育科學研究，困難重重，農村教師無力、也無能問津，當然，更談不上通過科研來提高教育教學質量。而對於“下里巴人”似的新興的教育敍事研究，操作簡單，不需要資金、設備、設施，只需要一顆滾燙而熱情的心，農村教師完全可以為之，而且能有力促進教育教學的改善。這樣，以前只有依靠少數教育專家、學者和科研機構才能進行教育科學研究的行為，現在也能在廣大的農村教師羣體中開展並應用起來，實現教育科學研究的“平民化”。也只有這樣，才能促進基礎教育特別是農村教育的蓬勃發展，教育教學效益的不斷提高。

3. 有利於教師的成長

教育敍事研究對於教師的成長顯而易見。主要表現在：第一，能促進教師科研意識和素養的形成。教育敍事研究使得“平民化”的農村教師們除了教育教學外，更對地關注了一定教育教學事件後的反思及經驗總結，這種習慣的養成必然會促進其形成一定的科研意識，具備一定的科研素養，為以後從事更高效、更復雜的教育科學研究奠定基礎。第二，能促進教師有效處理師生關係和師師關係。教育敍事研究體現了教師對自己和學生生活世界的關注，其間，教師會比任何時候都更加註意學生的真實情感和複雜狀態，於細微處研究學生、瞭解學生；更多地與學生對話、溝通和交流。從而實現師生雙方彼此的更加理解。對於一項教育教學事件的敍述，教師們可能會由於不同的知識背景和生活體驗，產生不同的感受和經驗，大家從各自的視域中走出，互動、交流彼此的心聲、理解和感悟，必然會促進教師們的共同成長與合作。第三，能促進教師形成自己的教育教學哲學。在教育敍事研究中，教師通過對已經習以為常甚至是日漸麻木的教育教學經歷的回顧和反思，對業已模糊的教育教學理論、理念和概念有了一次更加清晰的再認識、再理解和再詮釋，從而根據個人的知識來源和形成，選擇與建構有效的教育教學方法與經驗。經常的這種教育敍事研究，必然能促進教師形成自己的教育教學觀點、教育教學哲學。第四，能促進教師成就感、使命感的形成。在教育敍事研究中，教師的真實教育教學和生活狀況得以深描，生命的激情和感性的靈光再次在研究中被他人或自己重視，主動性和積極性得到全面釋放，教育教學生活裏充滿更多的機智和幽默，教育教學效果得到提高，成就感的獲得，也必然會促進使命感和責任感的形成。

三、農村教師開展教育敍事研究的策略

有效地開展教育敍事研究，教師們應該注意以下兩個方面：

第一,“敍事”的標準。首先，要具有“問題性”。教師生活在學校裏，每天都會經歷許多的教育、教學、生活事件，但教育敍事決不是對每件事件的敍述或記錄，只有那些讓教師或感動、或困惑、或後悔、或興奮的能引起教師內心萌動的、值得注意的、表現為某種問題的事件，才值得敍述和研究。其次，要具有“情景性”。情節和環境是故事發生的載體和條件。每個人的思想、行為都不能脱離他們所處的環境，故事也只有在豐富、複雜、變動的環境會考察才有意義。正如杜威所説，“環境不僅表示圍繞個體的周圍事物，還表示周圍事物和個體自己的主動趨勢的特殊的連續性。”也只有這樣，研究後取得的經驗才有其參照性的支撐點。故事情節藴含着個人豐富的內心體驗和細膩的情感變化，有血有肉的情節故事才能打動人、感染人、以情服人，引起聽者注意，產生共鳴。最後，要具有“釋放性”。對教育、教學、生活事件的敍述要求敍事者真實感情的流露，所思所悟真實的呈現。它不僅是指教師面對自己、同事、研究者要完全甩掉心理包袱，擺脱心理困惑、擔憂和顧慮；也是指教師面對傳統教育科學研究的那種“自上而下”性和權威壓制性要實現個人身心的全面解放和心理完全宣泄，表現出巨大的無畏性。

第二，處理好三隊關係。首先，敍述者與研究者的關係。在教育敍事研究的敍事人類學中，敍述者與研究者為同一人。這時，教師不僅要正確發出作為敍述者的聲音，也要正確發出作為研究者的聲音。同時，在教育敍事研究的敍事行動學中，教師作為單純的敍述者，在民主、平等的條件下，發出內心的真實傾訴和釋放，應受到研究者的尊重和保護。研究者應既站在事件的外面，也“生活”在裏面，這樣才能獲得敍述者的真正所思所悟，自己也才會有客觀的經驗所得。確定好了二者的關係，才會有雙方合作的起點和平台。其次，特殊性和普遍性的關係。教育敍事研究是一種“微觀敍事”，是對個別對象個別事件進行的研究，注意研究材料的細節性、生活性、情景性和研究層面的深入性，因此，少有高屋建瓴的抽象概括和泛泛而談的大道理，呈現出一種特殊性。在研究中，對這種特殊性，不能強調過度，否則教育敍事研究毫無意義。其實教育敍事研究也有一定的“普遍性”，這種“普遍性”表現為一種“啟發性”和一定環境條件下的“參照性”。人們瞭解了有意義的教育、教學、生活事件後，所產生的那種心領神會，唏唏之歎，那種“曲盡意猶在”、“掩卷思不罷”之感，正是這種“普遍性”。隨之，後繼者也才會在一定環境條件下對其參照和仿效。最後，主觀性和客觀性的關係。面對眾多的事件，敍事者根據自己的主觀價值判斷，進行“篩選”，對其所思所悟也無不流露出敍事者以及研究者的主觀價值取向和態度，體現出社會科學尤其是人文科學的特色。這本無可厚非，但敍事者和研究者也不能毫無節制地任其主觀價值傾向四溢，儘量保持某種客觀態度，把握一定的度，堅持“篩選”、“判斷” 、“反思”的批判性和理性，遵守起碼的研究規則。

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