偶而看到了一份材料，是德國一個五年級的(相當於我們的七年級年級，有時也用在七年級，相當於我們的九年級年級)母語教材《嬌慣的漢斯——歌德小鬥士》的課後練習，看後頗有感慨。
他們的練習設計如下(引其中一則)：
1在課文中畫出反映小歌德個性特徵的地方。
3你是否也碰到過和少年歌德類似的情況，把以前所有的打算都拋到腦後而捲入和同學們的一場衝突中去呢?描述一下這個情況，不要忘了你周圍的人(如老師，同學和父母)的反映。
419世紀的一幅木刻版畫描繪了小沃夫和他的三個同學鬥毆的場面。(示圖)
看圖完成以下練習：
(1)把課文中對打架的描寫再讀一遍，用彩筆把它畫出來並與版畫作比較。
(2)和三個同學一起演示一下。
(3)把這個場面拍下來。
5四個年輕人打架肯定不會無聲息地進行，以小組為單位給這個場面寫一幕廣播劇，並錄下來。
6成年歌德習慣寫日記，也鼓勵他周圍的人把當天的事記下來寫信告訴他。假設你是少年歌德，從下面任務中任選一個進行加工。
(1)少年歌德關於這次打架的日記。
(2)少年歌德給一個人寫信描述這場打架。
7如果你對歌德的故事感興趣。你應該再去找有關的讀物：《偉人的童年：歌德卷》中《約翰·沃夫岡：嬌慣的漢斯》；《給青年讀者的歌德》，附前言、評論和插入語。
你的老師或圖書館員肯定可以幫助你們找到其他合適的書。
8藉助專業書籍和詞典，收集更多關於歌德生活的信息，把它們編成牆報，並在班級裏介紹。
9歌德寫了許多詩歌，你的老師為你們提供了其中一些以供選擇。選出你最喜歡的一首，以個人或小組為單位進行下面任務中的一個：
(1)讀這首詩直到你能把它繪聲繪色地朗誦出來。
(2)在班級／小組裏背誦這首詩。
(3)從周圍環境中找出一些詩中所涉及的物品，在你朗誦詩歌時作為輔助手段。
10現在你對歌德和他的作品所知甚多了。和你的同學一起把你們所有加工過的內容組織起來。舉辦一個面向其他班級／學校並配備解説的“歌德展”。
這篇課文的教學目標是：理解性閲讀／語言教學的融會貫通。
練習第1題是考查學生的語言觀察能力，也就是我們平常所説的信息的篩選。第2題是考查學生的概括能力，在第一題的基礎上對文章人物性格的感悟。第3題，讓學生聯繫自己的人生經歷、自己的情感體驗來對文章作深層的理解。學生不僅描述自己的事，還要通過聯想與想象描述周圍人的反映，這就需要學生平時養成觀察周圍人的習慣，所以同時也考查了學生的口頭表達能力和觀察能力。第4題是再讀文章，但這裏的讀與第一步的讀已經不一樣了，第一步是知識性閲讀，而此時就是理解性的閲讀。因為它要求課文裏的描寫與版畫上的打架作比較分析。聯繫設計讓三個同學演示一下，是想讓學生在演示過程中進一步理解打架這個細節。讓學生在演示過程中還要拍下這個鏡頭，目的是想培養學生的動手能力，這與德國母語教學大綱的要求有關，他們的大綱有一條規定，培養學生的動手能力。第5題和第6題是寫作訓練，雖同是寫作，但兩者的要求其實是不一樣的。第5題是自由寫作，是一種通過聯想和想象創作性地寫作；而第6題是有條件地寫作，稱為條件性寫作，要求改換敍述視角來講述故事。第7題是拓展性的課外閲讀。第8題、第9題是語言實踐活動的綜合性學習。第8題側重訓練寫作能力，第9題側重訓練口頭表達能力。第10題是在以上九方面訓練基礎上更廣泛更深入的綜合性學習活動。
我們的課後練習是這樣設計的(以人教版《語文》八年級下第一單元第一課為例，題目是《我的母親》，作者胡適)：
1通讀課文，完成下面各題：
(1)課文寫了母親哪幾件事?表現了母親什麼品性?
(2)作者主要寫了母親是他的恩師，為什麼除了寫母親是怎樣訓導之外，還用了更多的筆墨寫她與家人相處的情形?
(3)試對作者母親的為人、教子方式作一點評論。
2結合上下文，品味下面語句中加點詞語的分寸感。
(1)我在這九年(1895～1904)之中，只學得了讀書寫字兩件事。在文字和思想(看文章)的方面，不能不算是打了一點底子。
(2)在這廣漠的人海里獨自混了二十多年，沒有一個人管束過我。
(3)如果我學得了一絲一毫的好脾氣，如果我學得了一點點待人接物的和氣，如果我能寬恕人，體諒人——我都得感謝我的母親。
3文章結尾寫道：“我在我母親的教訓之下度過了少年時代，受了她的極大極深的影響。”這“極大極深的影響”表現在哪些方面?你在哪些方面深受自己母親影響呢?回憶一下，並與同學交流，然後寫一個片段。
我們練習設計的第一大題的第1小題是着重訓練學生對語言的觀察能力、概括能力、理解能力。第2小題也是理解性的閲讀，訓練學生的`理解能力。第3小題是訓練學生的口頭表達能力。
第二大題是理解語言文字在特定語境中的含義，着重培養學生的語言感悟能力，實際上也是一種對文章的理解性閲讀。
第三大題是理解性閲讀、口頭表達能力和寫作能力的綜合運用。
通過比較，我們會發現二者在語言訓練上有相同點，即都注重對語言的理解，都能進行集聽説讀寫為一體的全方位的訓練。但是，我們也能發現兩者之間的差別很大，具體表現在以下幾個方面：
第一，德國教材的練習設計是縱向與橫向雙向發展、雙向聯繫，而我國教材的練習設計更多地傾向於縱向聯繫。
德國教材練習的設計從簡單到較難、從單向到綜合、從課內到課外比較系統地層層深入地進行設計，這從難到易、從單向到綜合的取向完全符合學生認知的心理過程。而且，他們聽説讀寫的訓練相互之間有內在的聯繫，並不是各自獨立為營、各自訓練。雖然我們的教材也是有寫作、有口語表達等綜合性的設計，但是似乎缺少了橫向的聯繫。只是各自在縱向上的作難易度的區分，如第二大題就是在第一大題語言的整體感知基礎上的深化。雖然在第三大題聯繫了學生的生活實際、學生的自身經驗，卻似乎缺少課內課外更多的整合。
第二，德國的教材除了讓學生獲得知識之外，更側重學生各種能力的培養。
從德國教材的練習設計中我們會發現他們除了有培養讀寫聽説的目標外，還有動手能力、讀圖能力等目標。如教材第4、5、10題的設計是培養學生的動手能力的(辦牆報、錄音、拍攝等)；第7題是培養學生的交往能力、口語交際能力的(與圖書館老師的交涉)；第10題是培養學生的組織合作能力的。但我們的聯繫設計除了語言知識的獲得，語言知識的理解之外，對其他各種能力的培養關注得比較少。
第三，德國教材練習設計更重視動手能力的培養，而我國更重視對學生品德的薰陶。
德國教材練習設計裏或許有一個令我們老師無法接受的問題，他們竟然在課堂上讓學生演示“打架”的場面。在我們的課堂練習設計上是不會接受這樣的演示性練習的。為什麼呢?因為我們的教育過多地承受着德育教學目標的責任，所以，在練習設計上是更注重對學生品德的薰陶。如：母親與人相處的情形，母親對你人生的影響等問題的設計都能反映出對德育目標培養的重視。
第四，在語文實踐活動設計中，德國的教材似乎直接從文本延伸出來進行拓展訓練，而且顯得更開放。
我們知道，文本延伸訓練的做法能讓拓展訓練與教材密切聯繫，不會造成課堂內容與教材嚴重脱節。開放性的拓展更能培養學生的操作能力，如錄廣播稿、寫牆報、辦歌德展等更能鍛鍊學生的讀寫聽説、動手、讀圖等綜合能力。而我們的教材編寫雖也與教材內容掛鈎，雖也是開放性地暢所欲言自己的人生體驗，但綜合能力的培養似乎還有點欠缺。
從以上的比較，會發現兩國閲讀教學所趨向的價值觀念的不同而導致培養目標的不同：
兩個國家的練習都是按照自己的課程標準來設計的，他們都反映了語文教育要注重聽説讀寫各種能力的培養。我們的母語教學如果是訓練理解性閲讀／語言教學的融會貫通這個能力，似乎更側重學生就語言來感悟語言。在經過了語文教學是工具性和人文性的爭論後，在經歷了語文教學側重語法運用還是語感教學的爭論後，我們的語文教學似乎就更傾向於語感教學了，所以在課後練習的設計上也都圍繞着語言的感悟能力而設計。
在德國的教材裏雖然也是訓練理解性閲讀，語言教學的融會貫通這個能力，但更多的是在橫向上把聽説讀寫完全整合在一起。而且注重對讀圖能力的培養、動手能力的培養、交際能力的培養等。這在教材練習設計上充分得以展現。如第7題，似像無意的提醒——“你的老師或圖書館員肯定可以幫助你們找到其他合適的書。”這其實就暗含了一個口語交際的訓練模式，讓學生在借書的過程中得到鍛鍊。在我們的課標裏雖有口語交際的教學目標，但我們很少在課堂教學中得以訓練。正如倪文錦教授所説的“在以往的語文課程文件中，聽説讀寫各自為營，獨立設置，界限分明，在相關的學習內容中培養相應的語文能力。四種語文能力訓練之間沒有實質性的關聯和溝通，逐漸形成獨立的四種能力體系。”聽説讀寫四種能力的整合在平時閲讀課中是無法體現出來的。我們的閲讀教學注重的是知識的傳播，言語的領悟，而對實際操作能力的培養並不是在閲讀課中體現出來的。我們更多的是各自設計一個獨立的單元訓練，讓各種能力各自訓練，橫向的綜合聯繫太少。
如何讓各種能力在練習中得到更好的綜合鍛鍊，或許，德國的閲讀教學練習設計能給我們一些啟發。
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