《趕海》評課稿

在教學工作者開展教學活動前，時常會需要準備好評課稿，所謂評課，是指對課堂教學成敗得失及其原因做中肯的分析和評估，並且能夠從教育理論的高度對課堂上的教育行為作出正確的解釋。那麼優秀的評課稿是什麼樣的呢？以下是小編精心整理的《趕海》評課稿，僅供參考，大家一起來看看吧。

《趕海》評課稿1

昨天參加了把握年段教學特點，創設有效訓練情境——武進區國小語文閲讀教學觀摩活動，聽了馬玲芝老師執教的《趕海》，領略了馬老師的教學風采。

馬老師的教學語言生動、簡潔，富有感染力。課文寫了一個孩子在舅舅的帶領下來到海邊趕海時的情景，生動展示了趕海的樂趣，表達了作者對大海、對生活的熱愛。全文語言清新活潑，充滿了童真童趣，作者趕海過程中的調皮、天真感染者每一位讀者。馬老師的教學緊扣一個“趣”字，趣讀、趣講、趣談，帶着孩子們在愉悦中趕海，構建了一個充滿歡聲笑語，靈氣飛揚的課堂。 上課伊始，馬老師就問：在我的記憶裏，趕海是件怎樣的事？引導到“趣”字上。寥寥數語後就轉入本課主題，讓學生説説課文寫了趕海的`哪些事？沒有拖泥帶水，進行無味的過多的導入情節。接着馬老師讓學生自由讀課文，畫出課文中描寫的自己認為最有趣的事情。

“趣”字開始闖入學生的視野，學生在讀課文的過程中深深感受到了趕海的“趣”，這一點從孩子們對課文段落的朗讀就能看出來。學生放聲朗讀之前，馬老師對學生説要想把課文讀得生動有趣，就要放慢速度，用心體會，讀出自己的感受。在老師的指導下學生一個個開始聲情並茂地讀起了自己畫出的句子，聽着孩子們的朗讀就能感受到學生已經讀懂了課文，已經在與作者產生共鳴，所以他們交流的時候才會説出自己認為有趣的理由，把初見大海時追逐浪花的喜悦、捉螃蟹時的快樂、逮大蝦時的好玩通過自己的朗讀展示出來。尤其是幾個語氣詞的朗讀，更是顯示出作者的驚奇、讀者的領悟，趕海的快樂時光感染着學生，使他們身臨其境。在理解“把大蝦比作武將”時，出示了大蝦和武將的圖片，找一找相同之處，並用詞形容他們，“耀武揚威、神氣活現、威風凜凜……”一個個詞語從孩子們口中脱口而出，學生們體會到了比喻的恰當、巧妙。在交流完趣事後，馬老師還讓同學們找找作者是怎樣把事情寫有趣的，接着安排了一個仿寫訓練。學生們模仿作者的寫法，結合自己趕海時的一些經歷，寫得挺有趣。但是我認為趕海這樣的經歷可能只有少數人有，如果能播放一段趕海的視頻，相信同學們對趕海會有更多瞭解。最後馬老師讓學生欣賞了歌曲《大海啊 故鄉》，緊扣着課文內容，在配樂朗讀全文中結束了教學。

從整節課的教學來看，馬老師指導學生時時在與文本進行着對話，讓學生全身心地投入到文本中，讓學生在朗讀中產生獨特的體驗，感受讀書的樂趣，實現着教師、學生、文本三者之間的親密接觸，讓學生在讀中感悟着，享受着語言的魅力。

《趕海》評課稿2

《趕海》是三年級下冊第四組第一課。這篇課文敍述了“我”童年時代跟着舅舅趕海的一件事，抒發了“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。聽了葉老師執教的《趕海》，領略了葉老師的教學風采。葉老師的'教學語言生動、簡潔，富有感染力。課文寫了一個孩子在舅舅的帶領下來到海邊趕海時的情景，生動展示了趕海的樂趣，表達了作者對大海、對生活的熱愛。全文語言清新活潑，充滿了童真童趣，作者趕海過程中的調皮、天真感染者每一位讀者。

一、教者導入新課很自然，語言簡潔大方。

首先教學中教師教態自然、大方、得體，語言具有親和力，並能適時地讚美和鼓勵學生，課堂教學氣氛活躍，能有效地達到教學目標。

二、字詞教學有特色。

字詞教學比較有特色，教師對課文重點字詞進行了歸類，有的將詞語，重點突出，不僅有效地解決了字音、詞義，特別是語氣詞和動詞的歸類非常好。

三、“一個“趣”串聯課堂。葉老師的教學緊扣一個“趣”字，找出趕海有趣的場景，再讓學生讀通讀順，最後提煉出幾個小標題，抓住文章主題，重點突出。

《趕海》評課稿3

《趕海》這篇課文的作者以飽蘸生活激情的筆墨，回憶了童年時代跟舅舅趕海的事。字裏行間躍動着作者對大海的喜愛，對童年生活的眷戀。這課內容比較淺顯，但我們不生長在海邊，“趕海”離我們學生的生活較遠，學生較難有真切的體驗，因此要上好這節課也不是件容易的事。

一、恰當運用多媒體，為提高課堂教學效果服務

吳老師在教學中根據課文內容，利用多媒體展示、播放一些相關的圖片、動畫、視頻、音頻等，這些直觀形象、富有吸引力的感性材料，調動學生學習的積極性，提高課堂教學的效果。例如上課伊始，教師播放視頻《趕海的姑娘》，使學生對大海產生無限嚮往，將孩子帶入情境。這一設計調動了學生的情感和思維，使學生進入文本的情境，產生閲讀期待。運用多媒體展示螃蟹、大蝦、武將等多幅圖片。特別是吳老師在講解“大蝦搖擺着兩條長鬚”時，左邊出示張牙舞爪的大蝦圖片，右邊出示身穿盔甲威風凜凜的武將圖片，形象地展現了大蝦與武將的相似點。

二、引導學生親歷實踐，感悟譴詞造句的“趣”。

語文是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有。吳老師在教學中，牢牢把握語文課程工具性和人文性相統一的特點，注意運用多種方法理解詞句，體會表達效果，體驗趕海的`樂趣。以讀為本。讓學生與文本直接對話，交流個人感受、體驗，努力做到理解地讀，感悟地讀，讀出了味，讀出了情。品詞析句。一篇課文要賞析的字詞不少，這節課中，吳老師根據文章的語言特色，着力抓了“嘿”“咦”“哎”等幾個語氣詞的感悟、賞析，引導學生在讀中評，品中讀，讀後練，紮實地去培養學生的語感。

總之，XXX老師執教這一課，帶着學生和所有聽課老師一起跟隨作者去海邊趕了一回海。師生在共同感受趕海樂趣的同時，也感受到語文課堂的樂趣。

《趕海》評課稿4

《趕海》是蘇教版第六冊的一篇課文，這篇課文敍述了“我”童年時代跟着舅舅趕海的一件事，抒發了“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。有一千個老師就有一千種語文。本課中，教者用他的智慧、才情和對新課程的深切感悟，詮釋出的語文具有典型的個性。

一、人性的語文——心理相容

語文具有工具性，同時又具有人文性，這是不爭的事實。應浸潤人性的色彩，負載精神的使命，流溢生命的動感。

人性的語文，就是要挖掘課程中藴涵的美好人性。這堂課中説的是“我”和舅舅趕海的趣事，説的是“我”的童真、童心，説的是“我”熱愛大海，熱愛童年生活的真摯情懷。這些，無一不是美好情感在文本中的體現。

人性的語文，就是要創設喚醒學生、感染學生的課堂氛圍，喚醒和培植學生心中的美好情感。課程中藴涵的情感只有成為喚醒學生心靈的源泉和動力時，才能實現其陶冶、薰陶的價值。上課伊始，教師播放歌曲《大海啊，故鄉》，動情地談到：“這是一曲《大海啊，故鄉》，‘小時侯，媽媽對我講，大海就是我故鄉’每當我唱起這首歌，就想起我的童年生活。跟我一起寫：趕—海—”教者做的'，就是一種喚醒的工作，調動學生的情感和思維，使學生進入文本的情景，產生閲讀期待。

人性的語文，就是要用教者自身的美好人性去關懷學生、滋潤學生。當學生用洪亮的聲音向老師問好後，教者讚道：“好，多有精氣神”；當學生劃出了表現趕海之趣的語句時，教者欣喜地説：“和我想得一樣，很會讀書”；當學生的朗讀出現問題時，教者則摸了摸該學生的頭，微笑着提醒道：“對不起，打斷一下，讀慢些，這裏是遠景，是整體描寫。”在這堂課中，教師和學生是課堂的參與者，他們真誠地敞開心扉，彼此欣賞，相互悦納；學生感受到平等和自由、尊重和理解，同時受到關愛、激勵、鞭策和鼓舞，形成積極的人生態度和情感體驗；這種人文關懷使課堂處處充盈着奔湧的激情，閃耀着人性的光輝。這是這堂課得以存在和舒展的人文情境。

二、對話的語文——情趣彰顯

對話的語文，就是在課堂這個特定的情境中，教師與學生、學生與學生、師生與文本之間交流溝通的過程。對話的語文，不侷限於單純的語言形式，也是雙方精神、情感、生命的對話。

對話的語文，要留出足夠的時間讓學生讀書。整體感知主要靠讀，有所感悟主要靠讀，培養語感主要靠讀，情感薰陶主要靠讀，積累語言更是靠讀。正如清人唐彪所言“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文、我之文也。”上課之初，教者説：“趕海有趣嗎？趣在哪裏，哪裏有趣呢？”並讓學生默讀課文，劃出自己認為文章寫得有趣的地方。第二次讀是教師引導學生放聲朗讀2、3節：“怎樣才能讀得有趣？邊讀邊思，讀慢些給自己想象的空間。”第三次讀是指名學生個別讀、教師指導讀、全班讀相結合，讀出了趕海的情和趣。這種以“主問題”的形式帶動學生與文本的對話，採用了多層次、多方式、循序漸進的讀，使學生走進文本，與文本的有效對話得以實現。[

對話的語文，不僅要讓學生體會到語文的“形”，而且還要讓他們觸摸到語文的“情”與“神”。葉瀾教授曾經説過：“我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變為生命的湧動。”本堂課中，教者引導學生“邊讀邊想，將好的朗讀體現在聲音、表情、動作上”。如教者説：“摸得很小心，再聽聽，為什麼要這麼慢這麼小心？”學生回答：“因為螃蟹不容易捉到”“不能把它嚇跑”。又如：“這隻小螃蟹被我捉住了”應笑着讀；讀“捏”時作出動作等等。原本凝固的語言文字被聲音、表情、動作激活了，課堂中充滿着語文的情趣。

三、生活的語文——靈性湧動

語文的外延就是生活的外延，學生帶着自己生活的知識經驗、興致靈感、思考需求參與。“世事洞明皆學問，人情練達即文章。”語文處處洋溢着生活的氣息。

生活的語文，就是要從學生的生活體驗出發來生成語文課程。從一定意義上説，生活的語文就是兒童的語文，就是基於兒童體驗的語文。兒童在語文實踐過程中，不但是課程意義的接受者，更是課程內涵的主動建構者。學生是以自己對生活的理解和體驗去解讀課程、建構意義的。本課中，教師坐在台前演舅舅，學生演小外甥或小外甥女，共同來表現“鬧”的場景。學生有的甜甜地、撒嬌地哀求舅舅，有的則用雙手拽住舅舅，嘴裏嚷嚷着就要今天去，就要今天去。這就是兒童以自己的生活經驗對“鬧”字進行的理解和對語文進行的解讀。

生活的語文，就是能用之於學生生活的語文。下課前，教師讓學生再看看課文，不懂之處可以再提出來。學生問道“退潮時為什麼有很多人？”教師將這個問題轉給其他學生，並提出下課後再繼續交流問題。在這樣的上，學生將語文與生活相聯繫，主動建構語文；又將語文拓展到生活、拓展到課外，將語文的外延擴展到整個生活。語文課程的意義在學生的建構中得到了重新發掘，這一發掘，融入了學生的情感、智慧、悟性和靈性，使學生的積累和潛能得到了噴發和湧動。

在整堂課中，還有兩點有待斟酌改進：

1、課堂中的“生生對話”沒能得到充分發揮，削弱了學生學習的主體性和多元理解。

2、教師多次打斷學生的朗讀，使文本顯得支離破碎，破壞了文本的內在聯繫。

在課堂上，師生對話得很充分，但教師導得太多，引得太多，使得生生之間的對話顯得較為蒼白。在指名學生朗讀第3小節時，教師為了指導學生理解和朗讀，多次打斷學生，以自己的思想代替了學生的個性感悟，也使得整段文字被割裂、被肢解，顯得支離破碎。

我認為在學生自由朗讀2、3小節後，教師在完全可以放手讓學生和學生之間展開閲讀交流。讓不同的學生展示其多元理解和個性化朗讀。學生讀完之後，可以讓其他同學評價：“他讀得怎麼樣？有沒有讀出趣味來？加入表情和動作是不是會更好些？”，通過生生對話達到互助互補、互激互促的效果。此時教師則從旁適時地點撥、引導，體現出“平等中的首席”。這樣設計，更有利於學生主體性發揮和個性的張揚，使語文真正成為教師與學生、學生與學生、師生和文本之間的平行對話過程。