分析大學認同和專業認同對大學生學習倦怠的影響論文

隨着我國教育體制改革的推進，學校教育教學工作的壓力日益變大，教學工作質量下降、本科生學習倦怠現象較多等問題頻繁出現。要解決這些問題，就必須從受教育的當事人入手進行分析和解讀。大學生的學習倦怠反映了大學生消極的學習心理，指的是由於學習壓力或缺乏學習興趣而對學習感到厭倦的消極態度和行為。這一研究變量，最能直接體現受教育者對接受教育情況的真實反映。以往我國對大學生學習倦怠影響的研究，主要集中在學業情緒、專業承諾等，如連榕等從學業倦怠感和專業承諾的關係進行研究，表明專業承諾與學業倦怠感具有負相關關係，但專業承諾與專業認同(X)是有差別的;Theodorson等人合編的《現代社會學辭典》裏，將認同定義為一種同化與內化的社會心理過程，將他人或羣體的價值、標準、期望與社會角色，內化於個人的行為和自我概念之中。國外的專業認同多指對專門職業的認同研究，在對象上主要是對心理諮詢師、律師、教師的專業認同進行了研究，其含義等同於職業認同。國外高校學生在校期間選擇專業和更換專業相對比較自由，因此高校學生羣體專業認同的問題並未顯現。國內早期部分學者從具體職業角度對大學生專業認同進行了概念闡述，如安芹、賈曉明認為，專業認同是包括是否喜歡所學專業、依據專業選擇職業、認可專業與職業的社會價值、感到自己能夠在專業工作中體現自身價值、自願接受專業和職業規範、承諾將這一職業作為個人終身發展的目標等的和諧統一。這也就是通常意義上的專業承諾。

近幾年，一些學者也在不斷完善這一概念的內涵，不僅出現了對高校大學生專業認同內涵的專門性研究，也有在開展專業認同相關研究時對基礎理論分析部分作的內涵界定。如王頂明等對專業認同有關概念進行了理論述評，他認為專業認同是一個與學習過程相伴而隨的動態概念，即個體在認知和了解所學專業的基礎上，接受與認可所學專業，並伴隨積極的態度和主動的行為，表現為個體因為受自身興趣、愛好等的影響接受和認可某專業，而對其他專業視為他者。在這裏，他剔除了學生承諾畢業後繼續從事與該專業相關工作的部分。在總結經驗並結合此次研究的具體特點的基礎上，本研究將高校學生專業認同的內涵概括如下：學生了解所學專業，對其產生不同程度的認可、積極情感;更進一步表現為學生內化專業標準、期望，願意繼續在本專業學習的行為傾向。但是，國內對學習倦怠感的研究，還沒有從學校角度入手，也就是説這些研究因素不能充分地反映大學教育對大學生學習的影響。筆者根據專業認同定義，將大學認同(W)的內涵定義為大學生在對大學具有認知的基礎上，對其產生不同程度的認可、積極情感，並能對外界暴露自己看法的'意願程度。綜上所述，本研究將通過大學認同與專業認同，對大學生的學習倦怠感進行研究，説明大學環境與專業教育對大學生學習態度的影響。

一、研究對象與方法

(一)研究對象在北京林業大學內，按學院人數及其男女比例進行分層隨機抽樣。筆者將北京林業大學14000多名本科生作為總體，分別對大一、大二、大三、大四學生進行分層抽樣，在每個年級中按各學院的人數比例分配樣本容量指標，並按各院系男女比例分發問卷。總計發放問卷550餘份，回收問卷548份，有效問卷484份，有效率為88%。其中，男生200人，女生284人;大學一、二、三、四年級各210人、214人、43人、17人;各院人數比例基本符合實際比例，各專業均被抽中。

(二)研究方法本調查問卷採用Likert5點自評式量表，從“非常不符合”到“非常符合”5等級記分制。調查問卷分為學習倦怠、專業認同和大學認同3部分。1.學習倦怠本部分問卷採用連榕、楊麗嫻、吳蘭花的《大學生學習倦怠量表》，其 Cronbach’sα係數為0.865，KMO值為0.851，Bartlett球形檢驗顯著性低於0001，信效度較高。研究者從情緒低落、行為不當、成就感低3個維度進行測量，各維度的內部一致性檢驗Cronbach’sα係數為0.812、0.704、0.731。考慮到學習倦怠題量較多，所以在筆者進行預調研後，對該量表進行了篩選，形成本研究的學習態度研究問卷的15個題項。2.專業認同本部分調查問卷採用吳蘭花的《大學生專業承諾量表》，其Cronbach’sα係數為0.9279，KMO值為0908，Bartlett球形檢驗顯著性低於0.001，信效度較高。研究者從情感承諾、繼續承諾、規範承諾、理想承諾4個維度進行測量，各維度的內部一致性檢驗Cronbach’sα 係數為0.843、0.676、0.821、0791。考慮到專業認同與專業承諾有一定差別，所以剔除關於專業承諾中有關職業承諾的部分，保留感情承諾、理想承諾、部分規範承諾的題項，形成本研究的專業認同問卷的12個題項。3.大學認同本部分調查問卷為筆者編制，在參考專業認同部分量表的基礎上，從對學校校園文化、學校硬件設施、學校生活情感體驗3個維度綜合考慮，編寫了該部分11個題項。在進行30個樣本的預調查後，刪除後3個題項，形成最終的8個題項。對大學認同量表進行信度與效度檢驗，結果Cronbach’sα係數為0.815，高於0.8，在基礎研究中屬於較高信度的量表;KMO值為0.849，Bartlett球形檢驗顯著性低於0.01，適合做因子分析。對大學認同進行因子分析，見表1。從表1提取2個因子，即學校榮譽感、學校硬件設施，經過方差分析其方差貢獻率分別為31437%，26.419%，這2個因子累計貢獻率為57856%，基本上可以反映樣本信息。

二、研究結果分析

(一)大學生學習倦怠與專業認同、大學認同的相關性將每個樣本的學習倦怠、專業認同、大學認同的程度值計算出後，對其進行相關分析，見表2。表2結果顯示，學習倦怠與專業認同、大學認同具有負相關性，專業認同與大學認同具有正相關性。

(二)大學認同的效應從理論上講，大學認同既可以作為調節變量也可以作為中介變量。如果認為學生對大學認同度會改變專業認同度對學生學習倦怠的影響，則大學認同是調節變量;如果認為學生對專業的認同度影響大學認同，而學習倦怠感會受到學生對大學認同度的影響，則大學認同是中介變量。因此，大學認同的調節效應見表3。由於第二步乘積項W·X的迴歸係數不顯著(t=-1132，R2的變化只有0.002)，所以大學認同的調節效應不顯著。由於學習倦怠和專業認同之間的相關係數是-0474，所以大學認同的調節效應不顯著。這説明在固定了大學認同度後，學生對專業的認同度每增加(或減少)一個標準差，學習倦怠就減少(或增加)0474個標準差，不論大學認同取什麼值都是這樣的。不過大學認同度對學習倦怠的主效應是顯著的，即大學認同的變化會改變學習倦怠感。調節效應不顯著只是説明大學認同度的變化不會改變專業認同度對學習態度的影響程度。大學認同中介效應分析結果見表4。由於不涉及乘積項，可以使用標準化解，用小寫字母代表相應變量的標準化變量。由於第4個t檢驗也是顯著的，所以不是完全中介效應。中介效應占總效應的比例為0.465(-0.216)/-(0.493)=20.4%，即中介效應占了總效應的1/5.上面分析説明學生對大學的認同度不是調節變量，而是中介變量。中介變量模型分析結果表明，一方面學生的專業認同對學習倦怠有直接負效應，即對自己所學專業越是認同的，其學習倦怠越低;另一方面學生的專業認同通過學生的大學認同度對學習倦怠有間接負效應，即學生對所學專業比較滿意，就會影響自己對學校榮譽感、對學校硬件設施要求不高，從而使自己的學習倦怠感減小。

三、討論

在討論大學認同、專業認同和學習倦怠3者之間的關係時，學習倦怠與大學認同、專業認同均呈負相關，但專業認同與學習倦怠的相關度大於大學認同與學習倦怠的相關度。大學認同是專業認同影響學習倦怠的中介變量，即專業認同對學習倦怠的影響需要以大學認同為中介。在感情承諾、理想承諾、規範承諾3個維度方面，得分較高的學生，其專業認同度也就比較高。感情承諾屬於認同的第一步，也就是學生對專業認知後的情感體驗;理想承諾、規範承諾是將個人對專業的認同內化的成果，是認同的進一步發展狀態，學生對專業感情承諾越高，在學習中表現的倦怠低落情緒也就越低。而當學生對專業的認同內化後，其表現出來的學習行為也就更符合專業學習對學生的自身要求，體驗的成就感會隨着認同的內化而變得更敏感，也就是學生更容易體驗到在專業學習中些許的成長與改變的樂趣。所以由情緒低落、行為不當、成就感低3個維度組成的學習倦怠感就會隨着專業認同的增強而減少。大學認同部分提取出學校榮譽感和學校硬件設施評價2個因子，這符合筆者對大學認同的推斷。學校榮譽感越高、對學校硬件設施評價越好的學生，低落的學習情緒會有所改善，同時也可以看出大學認同大多處於認同的認知階段，較少可能上升到學生對學校認同的內化階段。大學生在學校學習時，多數情況是與自己專業課程、同院學生接觸較多，這讓專業認同的個人內化作用，強於學校認同的個人內化作用。所以大學認同較對學習倦怠的相關度絕對值0384較專業認同對學習倦怠的相關度絕對值0474較低。

另外，大學認同之所以受專業認同的影響，是因為大學生學校生活的大部分時間與精力都放在專業學習上，在專業上的情感表現、成就感體驗，都會影響學生的日常生活。更重要的是學生的學校榮譽感，受自己對所學專業認同的影響很大，學生對學校硬件設施的評價是學生在學習過程中逐漸形成的、難以在短時間內改變的，而學生在學習過程中對學校的主要情緒是在學習專業課及相關課程中體驗到的，所以專業認同影響學校認同。而學習倦怠受學生對學校認同的影響，則學生的專業認同通過學生的大學認同度對學習倦怠有間接負效應。