關於個性化閲讀教學的理解

一、個性化閲讀教學的本質

新課標指出，“閲讀教學是學生、教師、文本之間的對話的過程”。這是現代閲讀教學的核心理念。統一在這個核心理念下的個性化閲讀教學，應是對話理念下的閲讀教學。個性化閲讀教學本質上是對話的過程，是滲透了個性化閲讀理念的閲讀教學，其終極目標是培養學生的閲讀能力，涵育高尚的的道德情操和健康的審美情趣，提高語文素養。

在個性化閲讀教學中，這個對話應該主要包括兩方面的內容：

（一）生本對話，多元解讀

閲讀是個性化的行為。傳統的閲讀教學漠視學生的主體地位，剝奪了學生的閲讀權，教師習慣了把答案從教參上“告訴給學生”，習慣了“傳達經驗”，習慣了“肢解課文，瑣碎分析”，把學生當成接受知識的容器。現代教育建立了以學習者為中心的教學理念，強調意義的主動建構、能動生成而非被動接受。沒有學生主體的自主參與，不論是文本還是他人的語言思想，都是外在於他的心靈的，都不會轉化為他自己的語言思想。閲讀是蒐集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，只有當學生走進文本為墨韻書香所浸染，將其中豐富的思想、情感、知識內化為自己的東西，才能真正提高語文素養、培養能力、發展個性。可以説，沒有生本對話，就沒有個性化閲讀，對內容進行多元性解讀，是個性化閲讀最重要的表現。

為此，在閲讀教學中，首先要求教師把閲讀教學的課堂還給學生，還他們真正的'“讀者”地位，給他們閲讀、思考的時間，為他們創設與作者、文本對話交流的機會，讓他們走近讀者、走進文本，實現自主閲讀。其次，對於發展中的學生，在生本對話中教師還要起到組織引導作用，指路徑，排障礙，適時“點撥”、“啟發”、“引導”、“激勵”，引導學生掌握閲讀方法，幫助學生解決閲讀中遇到的某些問題，搭建起學生通向作者、文本的橋樑。第三，在生本對話中允許學生運用多樣化的閲讀方法，可以摘錄，做旁註，圈點勾劃，可以邊讀邊寫比較隨意的心得體會等，讓學生在閲讀活動中個性心理特質充分綻放，從而實現內容解讀的多元性。

（二）師生（包括師生和生生）對話，交流提升

生本對話，多元解讀，這只是個性化閲讀教學的起點。個性化閲讀教學是師生共同建構、共同創造的過程，沒有生生、師生之間的對話，就沒有思想認識的深化和昇華。

巴赫金認為，人的存在更重要的是一種精神的存在。存在於人的頭腦中的想法，只有在對話中才能成為真正的思想。思想是超主觀的，它的生存領域不是個人意識而是不同意識之間的對話交際。也就是説，人的想法要成為真正的思想即思想觀點，必須是在同他人另一個思想的積極交往之中。簡言之，思想是在對話中產生的。這一點我們也可通過建構主義得到求證。建構主義認為，知識是學習者在一定的情境中即社會文化背景下，藉助其他人（包括教師和學習夥伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。根據皮亞傑的“同化”與“順應”的理論，學生在個體閲讀活動中，一方面要進行“同化”工作，即把外部環境（其他同學或教師）中的有關信息吸收進來，整合進自己已有的認知結構中，從而充實、強化自己對文本的感悟和理解；另一方面，如果其他同學或教師的看法與自己不同，該學生就會產生新的思考，進行“順應”工作，對自己已有的認知結構進行重組和改造。因此，在個性化閲讀過程中，每個學生對文本的感悟與理解，往往要吸收、融合他人的意見，或在排除他人的干擾下進行。如果缺乏與他人的思想火花的碰撞，很可能會造成個人理解的單薄、膚淺、片面甚至錯誤。只有在彼此尊重、平等真誠的師生對話中，不斷匯聚、融合，才能不斷完善和發展認識，甚至產生新的意義，實現創造性閲讀。師生對話，是提升個性化閲讀境界的重要途徑。個性化閲讀教學的課堂離不開師生對話，理應關注師生對話。

師生對話的課堂，應是由獨立的具有內在自由性的以多種觀念組成的“大合唱”，“每個聲音的個性，每個人真正的個性，在這裏都能得到完全的保留”[1]。師生之間在是完全平等的。這裏的平等有兩層含義：其一， 即師生雙方都擁有思考的權利、發表自己觀點的權利以及與他人（包括學生與老師）展開觀點、爭鳴的權利；其二，真理面前，人人平等。每個人都可以各抒己見，每一種獨特的感受、體驗和理解（也許並不深刻、精彩）都理應得到尊重。在巴赫金的對話理論中，“對話”的前提就是對個體的尊重。對教師而言，尊重學生就是要丟掉傳統的師道尊嚴的權威意識，不把自己的理解或教參的理解當作強勢語體獨霸課堂，應把自己設定在“傾聽者”的地位上而不是“評判者”的地位上，努力感受和理解學生所要表達的體驗、感受、情感、思想，哪怕這種“聲音”可能是稚嫩的、單薄的甚至是完全不同的。從與文本的關係上來看，教師也是讀者，一個理應對文本有着更豐富的體驗和更細緻的感受的讀者。尊重學生就是把自己看作是“眾聲合唱”的一員，能夠對學生敞開自己的心靈世界，在相互接受和傾吐的過程中實現精神的相遇，相互啟發，相互補充和相互完善（只要言之有理，還可以求同存異）；在平等、深入的對話中超越各種成見，製造意義，尋求真知，與學生共同成長。

需要特別指出的是，作為“眾聲合唱”中的一員，教師是對話的參與者，但又是一個特殊的發言人，有人形象地稱之為“平等中的首席”。因為教師的身份決定了他還是課堂教學的組織者、引導者，學生意義建構的促進者，《語文課程標準》明確指出：“教師是學習活動的組織者和引導者。”在語文教學過程中，學生參與對話往往需要一定的基礎和條件，如果學生沒有具備一定的知識儲備與認知水平，對於問題的思考處於感性層次，對話就難以進行和深入下去，這就需要教師的幫助、引導，否則學生不可能積極參與。教學中教師要激發學生不同觀點的交鋒，鼓勵學生質疑、討論甚至辯論，這樣做不僅是為了證實其中一方或某種觀點的正確性，更重要的是可以把不同觀點聯繫起來，在積極的相互探討中不斷修正，從而形成自己的認識，實現意義建構，讓個體在在不斷的展示自我中豐富自我、發展自我最終超越自我。另外，由於學生年齡、經歷的關係，其個性化閲讀得出的結論有時難免不成熟、不完善、甚至是錯誤的，也需要教師及時引導，對消極的、不合理的、脱離文本的、有悖於文本價值取向的體驗給予引導和矯正，承擔起語文教學的育人功能；而不能聽之任之、不作評價或一味叫好甚至當作新奇來欣賞。