對培養高校日語專業學習者學習動機的新思考

對培養高校日語專業學習者學習動機的新思考

關於動機問題的研究，從20世紀50年代西方心理學界理論研究與應用研究的大量湧現，到70年代呈現上升趨勢，再到90年代着重於認知方面研究，至今成為研究的熱點和主流，涉及人類行為基本源泉、動力和原因的動機研究已成為教育心理學界的核心論題之一。另外，在語言教育領域，關於動機的定義，語言學者們也從不同的視角闡述了自己的觀點。如：John stone（1999）把動機看作“指向目標的驅動力”；文秋芳（1996）認為學習動機可以簡單地理解為“原因”和“目的。

Gardner&Macintyre（1993）則相當具體地將動機分為“達到目標的願望”、“朝着目標方向的努力”和“對任務的滿意程度”三個組成部分；再者，DornyEi（1998）從動態與靜態的觀點出發，對“動機”進行了綜合性的定義，他指出“動機是產生足夠動力，並引發人的行為，直至這種行為堅持到行動結束或計劃被實現的過程”等等。總的看，每個人都有各自獨立的動機系統，當其內部活動與學習實踐活動聯繫在一起時，就形成了“學習動機”，即是指“學生尋找有意義、有價值的學習活動，並努力從中獲得預期的學習益處的傾向”。學習動機的有無關係到學生學習方向的確立、學習進程的快慢以及學習效果的優劣，關係到學生的自我實現和自我發展，關係到科學技術的發展和民族的振興。因此，對學生學習動機的激發和培養具有重要意義，是每位教師在教學過程中不容忽視的問題。

一、我國高等學校日語教學的發展現狀

誠然，我國高等學校日語教育所取得的重要成果是與當今國際化、信息化社會對日語人才的需求密不可分的。隨着日本在華貿易的不斷擴大和來華投資的日資企業的日益增加，日本已成為我國最大的經濟貿易伙伴之一，由此對日語人才的迫切需求持續升温，同時對日語專業畢業生的能力要求也越來越高。在這種背景下，日語教學領域的研究者把目光從單純針對教學方法的研究轉向對學習者自身的研究上來，使“學習動機”研究持續受到廣泛的關注。

二、我國日語專業學習者學習動機的類型

一般來説，外語學習動機大致分為“融入型動機”和“工具型動機”兩類。單就日語學習動機而言，所謂“融入型動機”主要是指喜歡講日語、熱愛日本文化，希望熟悉甚至融入日本社會的動機。而“工具型動機”是與“融入型動機”相對的另一種動機形式，主要特徵是日語學習者希望通過日語學習從而獲得比較實際或具體的利益，如畢業後能夠順利地申請出國和理想工作的機會、獲得較高的收入及較高的社會地位等等。筆者就這兩類學習動機，以省屬某高校外國語學院日語專業學生為對象，進行了問卷調查。調查結果發現，“希望將來能夠利用日語語言技能找到一份理想的工作和收入”的為176人，佔被調查學生總數的88％，其次選擇“喜愛日本動漫、遊戲和文化”的學生人數為113人，佔被調查學生總數的約56％。由此可見，在中國就業壓力大、競爭激烈的社會大環境下，像持有“能夠找到理想的工作、獲得穩定收入”這樣明確學習目的的學生佔大多數。總的看，這兩種類型的學習動機在專業日語學習者中都是普遍存在的。

三、日語專業課程設置與教學模式分析

從課程設置方面來看，在日語專業的必修課程中，從大一到大四的各年級精讀課所佔的課程比例最大，課程結束後修得學分最高。以每學期為單位來計算，精讀課約佔學期專業課總課時量的30％以上，課程修得學分佔該學期專業課學分總數的40％以上。如此一來，勢必會給日語專業學習者帶來某種心理暗示，即精讀課最重要，從而忽視了聽力、會話、翻譯、寫作等其他專業課程的重要性。誠然，精讀課的設置是有其科學依據的，它的重要性和作用也毋庸置疑，但事實上，精讀課程只是“敲門磚”，是學習其他專業課程的前提和基礎，是為更好完成其他專業課程的“輔助性課程”。外語教學目的是培養“聽、説、讀、寫、譯”全方位的專業外語人才，而這五種能力的養成既是以學好精讀課為必要條件，同時又分別形成於不同的課程門類，它們之間環環相扣、相輔相成，缺一不可。也就是説，一門課程的重要性不是由其課時數的多少、修得學分的高低等外在因素所決定的，而是在於其專業化人才最終是否適應社會發展的需求。

從教學模式方面來看，我國外語教學一直存在着一個普遍性問題，即“聾啞式”教學。在傳統的填鴨式教學氣氛下，教師主宰一切，學生只是一味地聆聽，整個教學環境成了教師的“一言堂”。雖然近年來，我國高等院校已在外語教學方面進行了全面研討和改革工作，其結果要求教師在課堂教學中起引導作用，“促使學生積極主動地參與到外語教學的各項活動中來，真正實現‘以學生為中心’而不是‘以教師為中心’”。但事實上，在外語教學實踐過程中，教師的“主導性地位”與學習者的“從屬性地位”並沒有發生根本性轉變。在這種被動學習、消極接受的環境下，久而久之，學生必然會對外語學習喪失興趣，缺乏信心，以致削弱學習動機。

四、培養日語專業學習者學習動機的策略

首先，充分利用多媒體網絡教學資源，通過正確引導，激發和保持學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，改變以往被動的學習心理。在當前教育信息化的大背景下，外語網絡教育資源主要源於外國機構的提供、商業的付費購買以及授課教師的`親手製作，其中授課教師親手製作的教學課件所佔比重相對較大，且可以根據課堂教學的需要而調整，更具靈活性，因此這也對教師本身的網絡技術水平提出了更大的挑戰。教師需要對課本的結構有整體性的把握，進而對其實施有效的劃分和歸納，並根據課堂內的實際情況靈活掌握教學進度。另外，教師還需要向學生提供一些優質的網絡學習資源的檢索及使用方法，鼓勵學生在課堂外也能夠利用網絡資源自主學習。例如，日本雅虎網站中有NHK、JNN等多家電視新聞和日本熱門電影、電視劇等。另外，我國的滬江日語等在線日語學習網站也為不同程度、不同需求的學生提供了大量的日語學習資料。

其次，在專業日語課堂教學中，以“討論式”代替“填鴨式”，營造良好的教學情境。根據教學需要，創造相應的認知情境和情感氛圍，從而激發學生的學習動機。討論式教學模式某種程度上弱化了教師的主導作用，使課堂的信息傳遞由“單向”的教師講授轉變為“雙向”的師生交流，從而激活學生的思維，使作為學習主體的學生自然地參與到課堂教學活動中來，使學生真正成為學習的主人。基於日語專業學生均為“零起點”這一特殊狀況，大學一、二年級的學生仍需在傳統教學模式下接受兩年的專業強化訓練，從三年級開始，逐步導入“討論式”教學模式，首先由教師針對日語課文的學習主題提出相關問題，然後要求學生分組展開討論，最後將集體討論的結果發表。總之，如此展開日語專業高年級的課堂教學，能為學生營造較為自由的思維空間和表達空間，同時也喚起了學生的參與意識。

最後，在日語語言教學過程中，將對中日文化差異的理解融入課堂。一方面通過比較，增強課堂教學的趣味性，吸引學生的注意力，引導學生融入教學內容，增強學習的自願性、主動性；另一方面則在異文化比較過程中，加深學生對日語詞彙、語法以及日本人的思維方式和行為模式的理解。例如，在日語中表達“自己”這個含義的詞，當用漢字寫作“自分”，意為“（團體中）個人的一份”。雖然也有個詞寫作“自己”，但這個詞除了組詞及個別場合外，一般很少使用。此時，可以由教師提出問題：“中國有哪些表達‘自己’的説法呢？為什麼在日語中不用‘自己’，而要用‘自分’來表示呢？”，由此啟發學生從兩國文化的角度進行思考，通過討論，教師根據學生的回答給予小結。這樣，能夠促使學生對照語言的特點發現文化的不同之處，在熟悉本國語言文化特點的同時，尊重對方的文化與自身的差異，最終實現無隔閡的中日文化交流的目標。