摘要：外語學習中的情感因素包括學習者的動機、態度、焦慮、移情、自我懷疑的主觀情緒等。其中焦慮被認為是重要的情感因素之一,語言焦慮是語言學習中的一種特有的焦慮情緒。國內外的很多研究者已經意識到了這一重要的情感變量,對其進行了研究。通過大量研究發現，語言焦慮與語言教學息息相關。因此，深入研究和學習焦慮理論，能夠幫助外語教學工作者找到克服語言學習焦慮情緒的方法，幫助學生在減輕心理焦慮的同時培養跨文化交際的意識, 提高了交際能力，從而調動學生的內在動機，培養學生的自主學習能力。
關鍵詞：語言焦慮；自主學習；內在動機
一、語言焦慮理論與外語學習
（一）語言焦慮的類型與特徵
焦慮是一種引起不安、緊張、憂慮、擔心、自我懷疑的主觀情緒。它可分為性格焦慮(trait anxiety)、狀態焦慮(state anxiety)和情景焦慮(situation-specific anxiety)。性格焦慮是指一個人在任何情況下都容易變得焦慮的較為固定的性格傾向。狀態焦慮是性格焦慮和情景焦慮的結合，指在某個特別的時刻和特定的情景感受到的焦慮，是一時的不穩定狀態。有性格焦慮傾向的人往往在有壓力的情況下容易表現出狀態焦慮（Spielberger,1983）。情景焦慮可以看做是侷限於某些特定的具體情形或者某些特別的事件的狀態焦慮，比如在公開演講、考試、解數學題，或者是上外語課時。
Horwitz, MacIntyre & Gardner等是對外語學習焦慮進行了大量深入研究的資深學者。根據Horwitz等（1986,2001）的定義，外語學習焦慮是“外語課堂學習中由獨特的語言學習過程引起的自我感知、對外語學習的看法、學習外語的感覺和學習行為等特殊的心理活動。”
（二）外語學習中產生語言焦慮的原因[1]
導致外語學習焦慮的原因很多。Young(1991)總結出了至少六種原因：
1．個人以及個人與他人之間引起的焦慮。
過低的自我評價和競爭意識是引起焦慮的兩大重要原因。Bailey(1983)提出當學習者把自己和他人或者是和理想中的自我形象作比較時，這種競爭意識就容易引起焦慮。Krashen(1982)認為學習者對自己的評價與語言焦慮密切相關。自我評價低的學生總是擔心同學們怎麼看待自己，怕受到老師、同學對自己的否定評價。Price的實驗研究表明她的很多受試者都相信別人的語言技能要比自己強，別人都在看不起自己（Young,1991）。因此，如果學生一開始就認為自己學習外語的能力低下的話，最有可能引起語言焦慮。
2．學習者對語言學習的看法。
有的學習者認為學習一門外語最重要的是語音，能説一口標準地道的外語很重要，有的認為是詞彙，有的認為是記住語法規則，有的認為要到説目的語的國家去親臨語言環境學習，有的認為兩年的時間就可以學好外語，有的認為學習外語要有語言天賦。因而，當學習者發現情況並非如自己認為的那樣時，焦慮就產生了。
3．教師對語言教學的`看法。
那些認為教師的任務是學生一出錯就給予糾正，認為讓學生兩人一組進行活動課堂容易失控，認為在外語課上，教師應占絕對主導地位，認為課堂主要是教師講，學生聽的教師最容易引起學生在外語課堂上的焦慮。
4．教師與學習者之間的交流形式。
在日常教學中，教師過於嚴厲的糾錯會使學生感到緊張不安。教師糾正學生的錯誤要找對時機、運用正確的方法，明確何時糾，怎樣糾的問題。
5．由課堂上的一些活動引起的焦慮則主要反映在課堂上學生不得不當着全班學生的面用外語表達。許多研究表明當必須當着眾人的面用外語演講或作報告時，尤其是毫無準備的演講或報告時，絕大多數學生表現出焦慮┎話病
6．最後一項引起焦慮的因素是考試。有的學生對某些考試表現出極度的焦慮。在外語考試中，越是涉及對學生成績的評價，考試的內容和題型越不熟悉，學生就越容易焦躁。
二、自主學習與語言焦慮
（一）自主學習理論
關於自主學習，國內外已經有大量的研究。行為主義心理學家認為：自主學
習包括三個子過程：自我臨控、自我指導和自我強化。自我臨控是指學生針對自己的學習過程所進行的一種觀察、審視和評價；自我指導是指學生採取那些致使學習趨向學習結果的行為，包括制訂學習計劃、選擇適當的學習方法、組織學習環境等；自我強化是指學生根據學習結果對自己作出獎賞或懲罰，以利於積極性的學習得以維持或促進的過程。而認知建構主義學派認為，自主學習實際上是元認知臨控的學習，是學習者根據自己的學習能力、學習任務的要求，積極主動地調整自己的學習策略和努力程度的過程。
（二）語言焦慮理論的啟示[2]
1．重視學習焦慮。
教師要對外語學習焦慮這一情感因素給予足夠的重視。由於學生外語學習焦慮的原因和程度因人而異，教師要找到不同的學生焦慮的原因及焦慮的程度，然後對症下藥。
2．營造輕鬆環境。
教師要設法為學生營造一個輕鬆的學習英語的環境，根據學習者的情感需要決定自己的角色大小。比如，在口語課堂分組討論時，教師應只是作為一個遠遠的旁觀者，觀察學習者的進展情況，儘量不要干擾他們的進程，除非確認他們的確需要幫助。這樣學生就不會有壓力，可以輕鬆地講英語，同時也能適時地得到教師的幫助。
3．培養積極情緒。
教師要保證課堂活動中權利和機會的均等，使學習者能在情感上感到“受尊重”，從而培養學生積極的學習情緒，達到良好的教學效果。這樣學生的學習積極性可以得到很大的提高，使他們變得很有責任感，從而自發地完成自己所承擔的學習任務。
4．注意非語言行為。
教師也要注意自己的非語言行為，得當的非語言行為的作用不容忽視，它能使學習者感到安全、舒適。比如，教師應該保持令人舒適的眼神交流，適當地傾斜身體，認真傾聽學生的講話，不時點點頭，面帶微笑等等。尤其是學生因表現不佳而感到沮喪時，教師應該用微笑和鼓勵的眼神安慰學生，使他們不會因此失去學習英語的興趣。
5．注重文化知識教學[3]。
語言具有傳遞文化的功能, 但同時它的使用也受到不同文化的制約。
因此教師除了語言教學外還應重視文化知識的教學。
文化知識教學不僅能增強學生對外語學習的興趣, 減少交際障礙, 還能培養學生的跨文化交際能力, 有效地促進外語學習。教師首先應提高自身的素質, 對目的語國家的文化背景有清晰、全面的瞭解。
參考文獻
[1]郭紅霞.外語學習焦慮理論探析[J].電大英語快訊，2004，（2）.
[2]李竹青.學習焦慮研究對外語自主學習的啟示[J].太原城市職業技術學院學報，2009，（10）.
[3]崔玉潔.語言焦慮的原因分析及調節對策[J].德宏師範高等專科學校學報，2007，（1）.
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